BIM的一级建模师报考条件是什么？

BIM技能一级（具备以下条件之一者可申报本级别）

1、在校大学生已经选修过BIM相关理论知识和 *** 作能力课程的；

2、从事工程项目建筑设计、施工技术与管理的人员已经掌握BIM相关理论知识和 *** 作能力的；

3、社会相关从业人员通过自学或参加BIM理论与实践相结合系统学习的；

4、达到本技能一级所推荐的培训时间；

5、连续从事BIM建模或相关工作1年以上者。

扩展资料：

考试时间

夏季：每年6月第二个周末；

冬季：每年12月第二个周末。

常用的BIM建模软件有：

(1)Autodesk公司的Revit建筑、结构和设备软件。常用于民用建筑。

(2)Bentley建筑、结构和设备系列，Bentley产品常用于工业设计(石油、化工、电力、医药等)和基础设施(道路、桥梁、市政、水利等)领域。

(3)ArchiCAD，属于一个面向全球市场的产品，应该可以说是最早的一个具有市场影响力的BIM核心建模软件。

参考资料：百度百科-BIM考试

参考资料：百度百科-BIM

构筑心目中的“未来教育”

——第三期之“全民终身学习研究专题”（第2篇）

六月伊始，我们期盼了很久的“第三期”中国班主任研修班终于开班了。可是长时间没有专业阅读，内心的空虚不言而喻。用慌乱中的迷茫来形容，一点都不为过。时间在悄无声息中流逝着，内心的苍白与孤寒愈发深刻。不知道要读什么，能读出什么，仿佛想把不小心搞丢的珍贵东西捡起来，内心却是那么无助又忐忑。前一阵子，半懂不懂地读了《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，这几天意外读到《揭秘深圳教育界“双子星”的成长史》，有一个声音在耳畔回响：我想要过怎样的教育生活，我们想要怎样的未来教育？

在读《揭秘深圳教育界“双子星”的成长史》的过程中，梳理出了如下信息：

共同点 1 ：把阅读当成生命中重要的事。

程红兵：物资匮乏的年代不能精神贫乏，年少时想尽各种办法换书读。学生从小就应成为读书人，而不能成为做题人。 文学作品能够唤起孩子对未来世界的向往，唤起孩子的想象力和探索精神，或者说是一种伟大的浪漫主义精神。

郭其俊：起步晚就马不停蹄地追赶，大学徜徉图书馆与经典对话。藉由阅读展开了对于哲学和人生的思考之旅。随着人生阅历和从教经验的不断积累，他越来越相信， 人应该追求生命的自由与幸福。 没有幸福的老师，就没有幸福的学生；没有幸福的学生，就没有幸福的教育和未来。

共同点 2 ：用创新意识扎实推进教学。

程红兵：把让学生得高分看成“雕虫小技”，认为 好的课堂要让学生具有“活跃的智慧” 。这也揭示了国家“双减”的政策导向，回归课堂，提高课堂效率；关注课后，提高作业的设计水平。好的课堂至少可分为三个层次：规范课堂、高效课堂和智慧课堂。 “规范课堂”有三个“当”度： 目标适当、内容恰当、方法得当。教学目标适当，就是要聚焦学生的行为，创设适合学生成长的课堂；教学内容恰当，就是说教学内容必须科学正确；教学方法得当，就是教师上课要自然、得体，不要做作，想办法和学生拉近距离。 “高效课堂”有三个“精”度： 目标精确、内容精当、方法精准。教学目标精确，要有水平要求，要有数量概念，要有质量要求，要有时间概念；教学内容精当，要根据学生来设置教学，目中要有人；教学方法精准，要做到心中有数，基于每个学生的差异。 “智慧课堂”有三个“更”度： 思维层次更高、开放程度更广、文化意味更浓。思维层次更高就是要把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中；开放程度更广，也就是要把课堂打开，把学生思维打开；文化意味更浓，就是在课堂教学中，教师要有自己的价值判断，要有自己的价值思想。教师在智慧课堂中追求的不应该是“发言热闹的教室”，而是 “用心相互倾听的教室” 。

郭其俊：不仅帮学生打通学数学的“任督二脉”，三十年前就把 “跨学科学习” 概念带入课堂。三十年前，“跨学科学习”的概念还没进入大众的视野，他就常常 把文学知识化用于数学教学之中 ，为抽象的逻辑世界抹上一层浪漫的文艺色彩。譬如一个春日，郭其俊在课堂上给学生讲解运动的周而复始性，他没有急于给出干巴巴的概念，而是缓缓地朗诵起了唐人崔护的诗：“去年今日此门中，人面桃花相映红。人面不知何处去，桃花依旧笑春风。”人事流转而春花依然，科学和哲理都在里面了，学生学了知识，也悟了人生，达成学科知识和人文素养的“双修”。他是数学老师中的哲学家，哲学家中的作家，作家中的数学家。 好的教育者当是这样：传递生命的气息。 郭其俊把一堂堂数学课，上到了学生的心坎上。

共同点 3 ：用开拓精神连接未来教育。

郭其俊：开创“智库”引领区域教育奔跑式发展的先河。时任深圳福田区委书记刘庆生提出“ 要办最幸福的教育、最智慧的教育和最影响未来的教育 ”，却是引发了他内心深处的触动、共鸣与回响。要知道，郭其俊自青年时期形成的教育主张，便是 追求生命的自由和幸福 。个人追求和区域使命不谋而合，对于郭其俊来说是无与伦比的幸运和鼓舞。回首往昔数十年，郭其俊用一句话总结了自己职业生涯的三个阶段：成长于南通， 培养了文化自信； 成熟于南京， 懂得了文化育人； 成就于深圳， 学会了改革创新。

程红兵：打造刷新世人认知的 “未来”学校 。他在明德的改革有目共睹：“深圳明德”成为课程改革的“先锋”，是全国首家推行“校长负责制”的公立学校，在保留公立性质的基础上，学校拥有充分的办学自主权，探索出了一条介于公办和民办之间的“第三条道路”——明德模式，包括 全面实施“走班制、选修制、特需制” ，不仅关注学生的解题能力，更要 提高问题解决能力； 不仅关注学科能力，更着力于 提高综合素养； 不仅关注知识系统，更 看到社会系统； 不仅是为了分数的学习，更是 着眼于未来的学习。 ”

程红兵： 以生为本，重构课程， 致力把 统一的规范要求 和 多样化的课堂教学 有机结合。程红兵在明德首先进行的就是课程改革，他设计从三个层面立体地进行改革： 课程内容重构、学科教学重组、课堂模型重建 。

在 课程内容重构 方面，程红兵带领老师们主要做的是彩虹数学、彩虹阅读，就是把 教学内容多样化、系统化 。以彩虹阅读为例，学校基于学生差异而采取的一种 分时、分类、分层 的阅读组织方式，之所以命名为彩虹阅读，就是因为阅读内容、组织方式是种类多样、丰富多彩的，就如彩虹一般色彩丰富。明德彩虹阅读计划的基本思想就是 阅读必须以学生为本，让学生读适合自己的读物。 从纵向看，按照学生认知规律年龄特点 设定阅读目标、提供阅读读物； 从横向看， 抓住学生个性特点制定具体的实施方案。

在 学科教学重组 方面，明德在小学一二年级开设了“红树林主题课程”。明德实验学校将一二年级的语文、数学、英语、思想品德四门学科重新组合起来，按照主题分类，每月一书，课程在内容选择上，尽可能 从学生经验出发，关注学生兴趣、需要和能力。

在 课堂模型重构 方面，程红兵以为 课堂最本质的特征是有规律的自由行动。 在教学中通常说的课堂教学“模式”，往往指课堂教学的“程序建构”，侧重于课堂教学的“程序步骤”。程红兵所说的课堂教学“模型”，指的是课堂教学“要素提炼”“要素组合”，是 由一系列课堂教学模型组合起来的模型群 。把统一的规范要求和多样化的课堂教学，这两个矛盾体有机地结合起来，是明德当时改革的一个难点，也是改革的重点。

当然，课程改革只是明德改革的冰山一角。明德实验学校首先实现的是 体制结构 变革， 由教育内部的循环，走向教育与社会的循环 ， 办学主体 由教育内部人士的 同质组合 转向教育人士与企业人士的 异质组合 ……

郭其俊：带好校长， 写好校长，言传身教，授人以鱼不如授人以渔场。至于如何实现区域教育协同优质均衡发展，郭其俊认为，培养校长是最重要的切入点之一，因为只有校长改变，学校才能改变。搭建优秀 “未来校长” 摇篮。郭其俊希望通过提升校长们 发现并直面学校发展中真实问题的能力 ，为福田、深圳乃至大湾区的教育改革培育人才。郭其俊还开创了一个国内教育人写国内“名校长系列”的先河。郭其俊笔下的这些校长，大多是中国教育的先驱人物，郭其俊称之为 “中国教育勇敢者” 系列。

程红兵：解构概念，重新定义，打造一所具有 创新和变革基因的“未来学校” 。结合自己40年的知识积累、教育经验、思考实践，程红兵再次出山，确定了金茂学校的 办学理念：“对话世界，连接未来。” 他想全力打造一所具有创新和变革基因的“未来学校”，他要的是秉持 开放办学 的基本理念， 与世界对话，与未来相连， 构筑最富有 人文性和未来性的教育时空环境 。作为金茂学校的创校校长，他首先确定了金茂学校的核心表达（slogan）：“金茂（于）华夏，新生（向）未来。”把“中国”与“世界”，把“今天”与“未来”，把“学校”与“学生”，把“理想”与“使命”串联起来，产生了比较大的思想张力。所谓未来学校，即学校将构建 开放、互联、互通、智能 的 智慧世界 ，同时也将构建 开放、包容、大气、文明 的 文化世界 。金茂学校的校训是：“正心，求义；语理，行道。”校训前半句是说伦理品德，是 基础，是底层逻辑 ；后半句是 行动的外化，是实践 。

郭其俊：紧跟新政，踏实落地，用丰富的教育智慧为区域教研提供新思路。2022年初，深圳突发的疫情，让深圳再次开启了线上教学。“如何通过顶层设计引领，让全区学校的线上教学工作更好地实现 提质、增效 ？如何更好地为学生的 健康成长及素养提升 服务？如何让学生们在减负的同时 享受丰富多彩的课余生活 ？”郭其俊立刻意识到：区教科院要 聚焦五育并举、立足素养导向、突出能力立意 ，紧紧围绕“双减”下的课堂提质来引导学校做好线上教学工作。通过《教学简报》大量展示福田区各个学校、学段、学科，各位校长、老师们的在线教育成果和心得，不仅提高在线教学有效性，及时交流在线教学经验，分享在线教学智慧，还树立在线教学典型，推进在线教学研究。

程红兵：未来学校，亲自带“兵”，用一支 异质化的教师团队 实现全面创新。金茂学校不是传统的公立学校，但也不是传统的国际化学校，学校将通过教育思想、课程系统、教学范式、学校文化等全方位变革，来实现全面创新，在教育各方面问题上，实践全新的理论依据、主张和实践。在程红兵眼里，真正的“未来学校”应该让人在思想层面上有一个全新的认知，比如重新定义 什么是知识、学习、教育、培养目标等概念 。由于这支异质化的团队，有着不同文化背景、知识背景，不同的思维模型和工作经历，才会擦出不一样的火花。程红兵需要的正是这样一群老师来 改变课堂模型 ，他会带着老师们反复磨课，通过不断磨合，让每个老师都能整体提高课堂的驾驭能力、理念更加先进，从而打造出他设计的学校教学模式，实现最初的愿景。

从两位教育改革者身上，找寻“未来教育”的影像，似乎跟 “阅读”“创新”“变革”“跨学科学习”“异质化教师队伍” 密切相关，再联系《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，似乎影像就更清晰了。

放眼2050年，我们应就教育提出三个根本问题：当前的哪些工作应继续？哪些应摒弃？还有哪些需要创造性地全新打造？处在过去承诺与不确定未来之间，如：地球危在旦夕、过去十年中民主治理出现倒退、数字技术蕴含巨大的变革潜能、创造以人为本的体面工作等成为挑战。我们面临的某些困难源于我们的教育方式，面向教育的新社会契约应让我们能够换一种方式去思考学习以及学生、教师、知识和世界之间的关系。

关于革新教育的建设： 教学法应围绕合作、协作和团结等原则加以组织。它应培养学生在 智力、社会交往能力和合乎道德的行为能力 ，使其能在同理心和同情心基础上共同创造世界。教学评价应反映那些可促进所有学生的 有效成长 和 有意义学习 的教学目标。

课程应注重 生态、跨文化和跨学科学习 ，以助学生获取创造性知识；同时培养其批判和应用知识的能力，课程内容必须包含 从生态学角度去理解人类 ，重新平衡我们与地球的关系。应普及 科学素养、数学素养和人文素养 并培养辨别真伪的能力，教育内容、教育方法和教育政策应促进积极的 公民意识和民主参与 。

协作和团队合作 应成为教师工作的特色。对知识的 反思、研究、创造和新的教学实践 应成为教学不可或缺的组成部分。这意味着必须支持教师享有自主权和自由度，而且他们必须充分参与有关教育的未来的公共辩论和对话。

学校承载着支持 包容、公平以及个人和集体健康 的职责，应成为受保护的教育场所。同时还应重新规划学校，以便更好地推动世界向更加 公正、公平和可持续 的未来转变。学校应成为 汇聚多样化人群 的场所，并让他们体验在别处接触不到的挑战和可能性。为鼓励和促进个体进行合作， 学校建筑、空间、时间、课程表和学生分组都应重视规划和设计 。数字技术应以支持学校为目标，而不是取而代之。学校应在保障 人权，可持续发展和“碳中和” 方面成为典范，从而塑造我们向往的未来。

我们应终生享有并扩大在 不同文化和社会空间 中接受教育的机会。在人生的各个阶段，人们都应切实享有 有意义和优质教育 的机会。我们应整合各种 自然、人工和虚拟的学习场所 ，精心发掘各个场所的最佳潜能。应扩大受教育权，使之持续终身，并涵盖 信息权、文化权、科学权和连通权 。

为了推动面向教育的新社会契约，我能做些什么？我们能做些什么？

1、在“注重 生态、跨文化和跨学科学习 ，以助学生获取 创造性知识 ”方面，要拓宽认知领域与学习视野，以开放的胸襟和迎接的姿态，把“生态重建”“文化融合”“学科融通”作为学校教育的延伸，把“人人皆学、时时能学、处处可学、事事成学”作为 “未来学习”新样态 。

2、在“扩大在 不同文化和社会空间 中接受教育的机会”方面，打通家庭、学校、社会的壁垒，利用各种自然、人工和虚拟的学习场所，精心发掘各个场所的最佳潜能。整合教育资源，拓宽育人渠道，构建课内课外、校内校外、线上线下立体交织的建班育人模式。通过“课程育人、文化育人、实践育人、活动育人、管理育人、协同育人”的育人途径和方法，打造“全员、全程、全方位、立体化”的 “未来教育”新格局 。

3、在“ 有效成长 和 有意义学习 的教学目标”方面，随着国家“减负”政策的落地，学生面临如何管理课余时间的问题，家长面临如何亲子教育引导的问题，学校面临如何切实提优增效的问题，回答以上三个问题，其根本在于“怎样的学习，才是有意义、有价值的学习？怎样的成长，才是符合自然规律的成长？怎样的教育，才是贴合生命需求和社会需求的教育？”，逐步明晰“一切为了生命，为了一切生命，为了生命的一切”的 “未来成长”新方向。

4、在 “协作和团队合作 的教育原则 ” 方面，由师生合作、生生合作，拓展到家校合作、社群合作，随着学习、生活场域的不断扩大，让学生在不同场合、与不同对象进行单边和多边交流，汲取其中丰富又复杂的信息，进行人际关系和认知结构的重建，在新的未知领域中发现问题、分析问题和解决问题，提升在不确定环境、不确定因素中的科学素养、数学素养和人文素养，以促进积极的公民意识和民主参与。这可能是 “未来发展”新愿景。

综上所述，《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，打开了一扇教育的未来之窗，由此看到“未来教育”的方向性和可能性。作为一名基层的教育工作者，以 “联通”“对话”“畅想” 的方式， 构筑心目中的“未来教育” ，用参与变革的方式进行实践研究，以促进学生的生命成长和社会的未来发展。

建构主义学习理论的代表人物具体有谁

皮亚杰

(1)让•皮亚杰（Jean Piaget,1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。 为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任， *** 各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。 （2）基本观点： 皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。 皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。 皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定 *** 作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

2、维果斯基

(1)维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。 他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用 的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。

建构主义学习理论的代表人物具体有谁

皮亚杰，其建构思想是：个体与环境的相互作用，构建图式，同化与顺应 布鲁纳，其建构思想是：建构认知理论 维果茨基，其建构思想是：外部动作的内化，社会文化历史的作用 扩展资料： 建构主义主张世界是客观存在的，但是对事物的理解却是由每个人自己决定。

不同的人由于原有经验不同，对同一事物会有不同理解。建构主义学习理论认为：学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验。

个体建构主义与认知学习理论有很大的连续性，认为学习是一个意义建构的过程，学习者通过新、旧知识经验的相互作用，来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。 学习是一个双向的过程，一方面新知识纳入到已有的认知结构中，获得了新的意义，另一方面，原有的知识经验因为新知识的纳入，而得到了一定调整或改组。

如，探究式学习就是个体建构主义的观点在具体教学中的运用。 社会建构主义认为，学习是一个文化参与的过程，学习者是通过参与到某个共同体的实践活动中，来建构有关的知识。

学习不仅是个体对学习内容的主动加工，而且需要学习者进行合作互助。 因此社会建构主义更关注学习和知识建构建构背后的社会文化机制，认为不同文化、不同环境下个体的学习和问题解决之间存在着很大的不同。

苏联心理学家维果斯基创立的一种个体心理发展理论。他从人类生产劳动的社会性和意识一开始就是社会的产物的原理出发，认为个人的心理发展不仅以他个人的经验为基础，而且也以历史的经验——先辈的经验和社会的经验——他人的经验为基础。

维果斯基把儿童发展区分为自然路线和社会路线。 自然路线下的发展，主要是受生理规律和某些比较简单反射的学习原则所支配，这与皮亚杰所说的婴儿期的感觉运动活动是相应的。

社会路线下的儿童发展，所遵循的是以交往为基础的原则。 他认为，个体的高级心理机能，如有意注意、逻辑记忆、概念形成、意志发展以及个性和意识，全都是由社会性相互作用派生出来的，是在社会性相互作用中发现的模式、方法和结构的体现，是复制社会性相互作用。

维果斯基强调言语的掌握在儿童心理发展中的作用，并认为个体的高级心理机能是由言语调节的。个体通过言语接收和内化历史经验和社会经验，进行思维和自我意识，计划和控制自己的行为。

所以，他把言语看作是把个体心理发展由自然路线转到社会路线的工具。列昂节夫继承并发展了维果斯基的观点。

他认为“活动”是最根本的，儿童的心理起源于外部活动，是在与外部世界特别是与人的相互作用中发展的。而儿童心理发展，是外部活动逐步内化为内部的心理活动的过程。

参考资料：百度百科——建构主义学习理论。

建构主义什么？结构主义又是什么？（包括代表人物,理论,观点）

建构主义： 建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。

建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。 代表人物：建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。

他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。 观点： 建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。

总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。 建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。 结构主义： 结构主义是二十世纪下半叶最常使用来分析语言、文化与社会的研究方法之一。

不过，“结构主义”并不是一个被清楚界定的“流派”，虽然通常大家会将索绪尔的作品当作一个起点。结构主义最好被看作是一种具有许多不同变化的概括研究方法。

就如同任何一种文化运动一样，结构主义的影响与发展是很复杂的。 广泛来说，结构主义企图探索一个文化意义是透过什么样的相互关系（也就是结构）被表达出来。

根据结构理论，一个文化意义的产生与再创造是透过作为表意系统（systemsofsignification）的各种实践、现象与活动。一个结构主义者研究对象的差异会大到如食物的准备与上餐礼仪、宗教仪式、游戏、文学与非文学类的文本、以及其他形式的娱乐，来找出一个文化中意义是如何被制造与再制造的深层结构。

比如说，人类学与民族志学家列维-斯特劳斯（ClaudeLevi-Strauss）这位早期著名的结构主义实践者，就分析了包括神话学、宗族以及食物准备这些文化现象。 代表人物：结构主义，发端于十九世纪的一种方法论，由瑞士语言学家索绪尔创立，经过维特根斯坦、让·皮亚杰、拉康、克洛德·列维-斯特劳斯、罗兰·巴特、阿尔都塞、科尔伯格、乔姆斯基、福柯和德里达等人的发展与批判，已成为当代世界的重要思潮。

观点： 对于一般人而言，结构主义（structurali *** ）是法国人类学家列维-斯特劳斯在文化人类学中开创的一个学派，这个学派把各种文化视 为系统，并认为可以按照其成分之间的结构关系加以分析。根据他的理论，文化系统中的普遍模式，是人类思想中恒定结构的产物。

在列维-斯特劳斯所提出的体系中，人类的思想被看作是各种自然物质的一个贮存库，从中选择成对的成分，就可以形成各种结构。对立的两种成分，可以分开，各成单一成分，这些单一成分又可构成新的对立成分。

列维-斯特劳斯在分析亲属关系名称和亲属关系系统时，曾提出其基本结构或基本单位有4种类型︰兄妹关系，夫妻关系，父子关系，舅甥关系，其他所有亲属系统都建立在此基础之上。列维-斯特劳斯强调指出，对亲属关系结构的分析，必须把重点放在人类的意识上，而不是放在客观的血统联系上或者亲族关系上。

列维-斯特劳斯认为，社会生活的一切形态，都体现为普遍法则的作用，而此种普遍法则是可以控制思维活动的。 结构主义似乎是离很远的东西。

即使是一些专业的文学工作者，如果不太接触西方理论，也很可能会不以为然地说：“结构主义是什么东西？有什么了不起？”事实上，结构主义作为一种思维方式，早已渗透进了我们生活的方方面面，它是思想方法上的一场广义的革命。结构主义诞生之后，它像一把利剑一样改变着人们看问题和思考问题的方式，并无孔不入地渗透到社会生活和政治生活的各个角落：作为文化思潮，它涉及社会科学的各个门类，如语言学、人类学、心理学等；作为文艺思潮，结构主义几乎影响到文学艺术的所有领域，从理论到创作，从小说、戏剧、诗歌到电影。

这一思潮还产生了相当广泛的国际影响，从60年代中期开始，它以法国为中心，迅速扩展到英、美、西德、意大利、丹麦，并对苏联、东德、波兰、捷克等社会主义阵营的国家产生了影响。它是战后继英美新批评派和法国现象学派而成为当代西方文学理论界的第三大思潮。

有人认为，从60年代以后，“结构主义的人”取代了“存在主义的人”。 方法论 结构主义不是一种单纯的传统意义上的哲学学说，而是一些人文科学和社会科学家在各自的专业领域里共同应用的一种研究方法，其目的就是试图使人文科学和社会科学也。

建构主义的学习理论的建构主义学习理论代表人物介绍

（1）让·皮亚杰（Jean Piaget,1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。

自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。

此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任， *** 各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。（2）基本观点：皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。

但相比之下，学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定 *** 作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。

决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

（一）、学习从属于发展皮亚杰认为，儿童学到些什么，决取于他的发展水平。（二）、知觉受制于心理运演知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。

（三）、学习是一种能动建构的过程在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。

（四）、错误是有意义的学习所必要的“错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。在斯金纳看来，通过强化的安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。

程序教学就是建立在这一原理基础上的。但是，皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。

为了使学生从事自我调节—这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。

（五）、否定是一种有意义的学习皮亚杰认为，通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。

（3）贡献与不足：皮亚杰对影响认知发展的因素—成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程—的分析，在理论上是比较全面、辩证的。但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。

（1）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。

维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用 的方法都在国内外产生了重大的影响。

他在苏联心理学史上占有重要的地位。（2）基本观点：A.心理发展观：维果斯基在心理的种系发展和个体发展上都做了研究，特别是他关于人类心理的社会起源的学说，关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说，作了深入的探讨。

文化——历史发展理论维果斯基创立的“文化——历史发展理论”用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。维果斯基认为，由于工具（tools）的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接方式，而不是像动物那样是以身体的直接方式来适应自然。

在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。（2）文化——历史发展观维果斯基探讨了“发展”的实质，提出了文化——历史的发展观。

他认为就心理学家看来，发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指：一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。

（3）教学与发展的关系维果斯基提出了教学与发展。

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