AP考试怎么算分啊？

AP考试的评分标准：

AP采取的是5分制，3分以上的成绩为大多数的大学接受，可以在今后上大学时折抵多至一学年的大学学分。少数顶尖大学要求4分或5分才能折抵大学学分，如哈佛大学2003年做出新规定，5分的AP成绩可折抵哈佛大学学分。

参加AP考试没有人数和年龄的限制。美国学生在初中和高中阶段都有人报考AP考试，往往修完一门AP课程就去考试，AP课程的选修可以贯穿整个高中阶段的学习。

目前在中国，考生主要是高一、高二年级，同时又有出国意愿和规划的学生，报考理科考试的相对多一些，如数理化和计算机等课程。

AP课程知识面较宽，知识点密集，需要学生经过系统连贯的学习，并经有AP教学经验的老师授课辅导后，才能够达到AP考试要求。想要考取好的成绩，参加AP考前辅导班，有针对性地根据AP老师的指导进行考前准备是一个很好的方法。

试题难度：

AP考试中的生物、微积分、化学、经济、心理学、历史等是大学一年级的课程，但是外语课程就不是。根据美国大学理事会公布的AP课程与考试手册说明，法语、西班牙语、西班牙文学、德语、法国文学等课程，都要求学生完成“相当于大学三年六个学期的课程”。由此可以想象这些课程考试的难度。

以西班牙语的AP考试为例，这个考试包括听、说、读、写4个部分，考试时间为3小时。其中听力占20%、阅读占30%、写作占30%、口语占20%。

听力又分为3个部分：第一部分，听完6段对话后回答3个问题；第二部分，听完一个约120个词的演讲后回答3道选择题；第三部分最难，考生要听完两段各5分钟长的讲话后再解答问题。

阅读部分：

① 阅读两篇短文后解题。

② 语法改错。

写作：

① 10选1填词，有两个段落。

②写一篇200字以上的作文。

百度百科-AP考试

AP考试是由美国大学理事会（College Board）主办，适用于全球计划前往美国或其他国家院校就读本科的考试。AP课程自1951年创立，现已成为美国高中生的“选修中的必修课”。2009年，AP课程正式引入中国，越来越多国际学校逐渐引入AP，不少有意申请美本院校的学生加入AP学习队伍。
AP课程成绩能够反映一个学生的学术水平，综合平衡的AP课程选择，也体现了学生自身的综合发展水平。可以说，AP课程在大学课程中占有重要地位。
AP成绩的作用
高中学生拿到AP考试成绩后，可以在进入大学时用来获得大学学分，优先选课，或两者皆可，具体根据学生所申请的大学规定而定。
换学分
通过AP考试的学生有机会获得大学学分，从而可以节省大学学费并提前从大学毕业。通常，获得一个学士学位需要修完120个学分，如今，越来越多大学承认AP分数可以抵用大学学分。
优先选课
学生可以跳过某些入门课程，通过AP考试的学生可以直接学习更高级别的课程。很多大学都有具体的AP学分政策，成绩达到规定分数后，既可以获得学分，也可以跳过入门级课程。
大学通过AP洞察申请人的学习能力
判断学生学习能力和未来发展潜力
判断学生对未来专业发展方向的兴趣
判断学生是否具有挑战自我的信心与能力
从性质上说，AP课程是大学一年级的课程，其难度要远远超过中学普通课程。因此，学生是否选修AP课程，选修多少门AP课程等等，都能体现出学生是否具有挑战困难和自我的信心与能力。
大学还可以根据自身招生理念和学生所生存环境的不同对此进行不同的解读。也就是说，不一定选修AP课程越多就说明学生越优秀。
（一）高一年级
1．数学（注：高中数学，重点在于函数和排列组合部分。）
2．物理（注：高中物理基础+托福、SAT1、SAT2必备的物理知识）
3．化学和生物（注：高中生物和化学基础+托福、SAT1、SAT2必备的生物和化学知识）
4．美国地理历史（注：美国地理历史基础+托福、SAT1和SAT2涉及到美国历史地理知识）
对于今后学习文科和商科的学生了解考试相关的物理、化学和生物基础知识即可。对于今后学习理工科的学生，美国地理历史掌握基础知识即可。
5英语
6．艺术课（注:音乐、美术、舞蹈和戏剧和体育课）
（二）高二年级
数学、英语和英美文化是高二年级重要的基础课程。
高二数学的重点放在SAT 1和SAT2的数学和AP微积分课程。
高二理科方向主要学的AP课程有AP物理1+2（含SAT2物理）、AP化学（含SAT2化学）、AP生物（含SAT2生物）。（注：AP生物难度很大，也可以放到高三学习。）
高二文科方向主要学的AP课程有AP经济学（微观经济学+宏观经济学）、AP心理学、AP美国历史（或SAT2美国历史）。（注：AP美国历史难度很大，也可以放到高三学习。）
（三）高三年级
学生继续准备SAT1和SAT2考试，准备留学文书。
高三的数学重点应放在AP统计。英语课重点放在留学文书写作和学术英语。
高三理科方向主要学的AP课程有AP物理C、AP环境科学、AP生物、AP化学、AP计算机。
高三文科方向主要学的AP课程有AP美国历史、AP世界历史、AP人文地理、AP英语语言与写作和AP文学与写作。

问题很深刻，我试着答一下；
通常来说，能够直接读研究生；（RMIT和La Trobe我不太熟悉，拿莫纳什大学来说）她的心理学分很多种，教育心理学、临床心理学、咨询心理学等；但非常不公平的是，有些分支不提供给海外学生；其次她要求直接读Master的国际学生必须将其本科学历交由澳洲心理学协会做APAC认证，通过这个认证莫纳什大学才承认你的学历；但可以通过就读一个心理学研究生文凭绕开APCA认证，继而再读硕士；估计要25年的时间；
至于雅思要求，心理学通常需要7分的雅思，单项不低于65；
至于毕业后的发展，我不怎么乐观，首先澳洲这种职业必须通过一个叫做APS的机构认证后才能合法工作，虽然莫纳什大学的心理学专业都通过了APS的认证；但这不表示100%的学生都能通过；其次，文化和语言背景的差异导致心理学的国际学生不能很好胜任这项工作；心理学的前提是有效的沟通，所以沟通障碍成为国际学生，尤其是单读硕士的毕业生的一大难题；

中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响X
李晓东1 ,庞爱莲1 ,林崇德2
(1 东北师范大学 心理学系,长春130024 ;2 北京师范大学 发展心理研究所,北京100875)
摘 要: 用实验法研究了328 名中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响。
结果表明: (1) 无论结果为成功还是失败,中小学生都一致认为努力的学生会受到教师的喜爱和同
伴的欢迎,能力低又不努力的学生最不受教师和同伴的喜爱。(2) 学生对教师及同伴价值信念的
知觉对其归因有影响,中小学生可以为得到教师及同伴的认可而做出有利于自己的归因。
关键词:归因;成就
中图分类号:C912 6 文献标识码:A 文章编号:1003 - 5184 (2003) 04 - 0034 - 05
1 问题提出
归因理论在过去30 年里对教育产生了深刻的
影响。在归因理论看来,学生将自己的学业成败归
因于能力还是努力具有重要的动机意义,它将影响
学生对未来成功的期望以及是否继续投入学习活
动。以往关于归因的研究主要侧重的是学生或教师
的个人信念,强调原因知觉的个人心理内部结果。
近来归因理论的新发展是将归因不仅看作是一种个
人内部(int rapersonal) 的动机理论,而且是一种人际
之间(interpersonal) 的动机理论。正如Weiner[1 ]指
出的:成就情境中的成功与失败不是发生于真空中
的,相反,存在一个丰富的社会情境,它既影响成就
表现也受成就表现的影响。这个社会环境包括教
师、同伴和父母,他们因学生的成就表现快乐或伤
心,表达他们的愤怒和同情,给予奖励、惩罚、帮助或
忽视。学生就自己的成就表现也应向这些重要他人
有所交待,这就是所谓公开的归因。由于人们对事
件的原因知觉会影响人的情感和行为,因此行动者
会有意识地去影响观察者的原因信念。但要有效地
控制他人的反应,需要了解指导这些反应的某些心
理机制或原则。如,当对一些负面的个人事件做出
公开解释时,个体需要了解哪些理由可以开脱,并从
中选择一种更有利于自己的理由。人们必须能够理
解和预测不同的理由是如何影响他人的反应及知觉
的[2 ] 。学生也可能为了获得教师或同学的喜爱或
同情做出有利于自己的归因。这样做的前提是学生
必须了解教师或同学的原因信念,如他们是喜欢高
努力的学生还是喜欢高能力的学生等。通过印象整
饰策略来促进社会认可,学生必须做到:第一,意识
到他人的价值或期望是什么;第二,以一种与他人价
值或信念一致的方式呈现自己[3 ] 。J uvonen[4 ]等人
对美国及芬兰中小学生研究发现,学生对教师和同
学的原因信念知觉存在年级差异,学生向教师或同
学做出的归因倾向与其原因信念知觉是一致的。这
种结果是否符合中国学生的情况呢 因为价值信念
问题常常是受文化因素影响的。经过查阅文献发
现,我国目前还没有这方面的研究。中国文化非常
强调努力的作用,教师和家长在教育子女时大都强
调要用功读书,这种观念也会潜移默化地影响学生,
使他们认同努力并喜欢努力学习的同学。同时,中
国人是他人取向的,为了保全面子,维护自尊,学生
应该倾向于做努力不够、运气不好等归因而不是威
胁自尊的能力不足归因。为验证以上观点,本研究
将以中小学生为被试,考察他们对成功和失败两种
成就结果下教师和同伴价值信念的知觉,即在他们
眼中教师和同伴更喜欢哪一类学生:高能力还是高
努力 教师和同学的价值信念有差异吗 为了博得
教师和同学的喜爱,学生倾向于做何种归因呢 这
种归因会否因为观众(教师或学生) 不同而有所不
同
2 研究方法
2 1 被试
被试来自长春市一所普通小学和一所普通中
学。其中小学4 年级学生97 人(其中女44 人,男
53 人) ,平均年龄11 09 岁,小学6 年级学生114 人
(男63 ,女51 人) ,平均年龄13 岁,初中二年级学生
第23 卷
总第88 期
心理学探新
PSYCHOLOGICAL EXPLORATION
2003 年
第4 期
X 基金项目:教育部出国留学人员课题
© 1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co, Ltd All rights reserved
117 人(男64 人,女53 人) ,平均年龄14 95 岁。
2 2 工具及施测程序
采纳J uvonen 和Murdock 的实验材料进行研
究。实验分为两个部分,第一部分要求学生想象一
下在一次重要的考试结果出来后,会怎样向教师或
同学解释。具体描述如下:请想象一下,你在一次重
要考试中考得特别好(不好) 。你的老师和同学很想
知道为什么你会考得这么好(不好) 你要给他们一
个解释。为了与老师和同学(这些同学在班上很受
同学们的喜爱) 友好相处,你给出下列解释的可能性
有多大 在成功的情况下,能力、努力、运气和难度
分别描述为:“我擅长学习这些东西”,“考试前我做
了认真的复习”“, 我只是运气好”“, 这次考试比较简
单”。在失败的情况下,能力、努力、运气和难度分别
描述为:“我不擅长学习这些东西”,“考试前我根本
没复习”“, 我只是运气不好”“, 这次考试太难”。要
求分开老师和同学作答,6 点评分。1 表示极不可
能,6 表示极可能。第二部分是考察教师和同伴喜
欢的学生类型是否不同。按能力和努力的高低描述
了四类学生,如“大家都知道王小红(王大刚) 学习非
常努力。她(他) 上课时总是专心听讲,认真完成作
业。王小红(王大刚) 很聪明所以学习对她(他) 来说
是很容易的一件事。她(他) 在期末考试中取得了好
成绩(差成绩) ”。故事中描述的学生与被试性别一
致,要求被试分别就教师和同学对其喜欢的程度做
出判断。6 点评分,1 表示非常不喜欢,6 表示非常
喜欢。四类学生的描述各占一页纸,按随机顺序排
列。每个学生只对一种结果进行判断。如果在实验
的第一部分回答的是成功的情况,在实验的第二部
分就回答失败的情况。
由心理系研究生担任主试,集体施测。班主任
回避,学生匿名作答。所有数据均用SPSS for win
10 0 软件包处理。
3 结果
3 1 中小学生对教师和同伴价值信念的知觉
学生对教师及同伴价值信念的知觉见表1 。为
了解在成就结果相同的情况下,教师和同伴喜欢的
学生类型是否不同,将分别就成功和失败情境进行
3 (年级) ×2 (性别) ×4 (学生类型) 的重复测量方差
分析。其中年级与性别为被试间变量,学生类型为
被试内变量。结果如下。
3 1 1 结果为成功时教师喜欢的学生类型 努
力和年级之间主效应显著, F(1 ,144) = 182 390 , p <
0 001 ; F(2 ,144) = 3 57 , p < 0 05 。努力和年级存在
交互作用, F(2 ,144) = 4 414 , p < 0 05 ,努力与能力存
在交互作用, F(1 ,144) = 4 963 , p < 0 05 。能力主效
应不显著, F(1 ,144) = 1 598 , p = 0 208 ;性别主效应
不显著F(1 ,144) = 0 264 , p = 0 608 。由于努力和年
级、努力与能力存在交互作用,需作简单效应分析。
结果表明,各年级学生均认为教师喜欢努力的学生,
无论能力高低,高努力的学生总是更受教师的喜爱
(高能力时: F(1 ,159) = 103 898 , p < 0 001 ;低能力
时: F(1 ,149) = 153 343 , p < 0 001) ;当学生付出了高
努力时, 其能力高低并不影响教师的喜爱度,
F(1 ,153) = 0 426 , p = 0 515 ;而当学生不努力时,高
能力的学生比低能力的学生更受教师的喜爱,
F(1 ,152) = 7 839 , p < 0 01 。
3 1 2 结果为成功时同伴喜欢的学生类型 努
力和能力之间主效应显著, F(1 ,144) = 83 968 , p <
0 001 ; F(1 ,144) = 3 963 , p < 0 05 。年级和性别之间
主效应不显著, F(2 ,144) = 0 761 , p = 0 469 , F(1 ,144)
= 0 974 , p = 0 325 。努力与性别交互作用显著,
F(1 ,144) = 4 415 , p < 0 05 ,努力与能力交互作用显
著, F(1 ,144) = 4 562 , p < 0 05 。由于努力与性别、努
力与能力存在交互作用,需要作简单效应分析。结
果表明,无论男生还是女生总是更喜欢努力的学生,
男生: F(1 ,80) = 27 478 , p < 0 001 ; 女生: F(1 ,68) =
66 640 , p < 0 001 。高努力的学生更受女生的喜
爱, F(1 ,148) = 4 034 , p < 0 05 ;而对低努力学生,同
伴喜爱度没有性别差别。对于高努力的学生,其能
力高低不影响同伴的喜爱度, F(1 ,153) = 0 , p = 1 ;对
于低努力的学生, 能力高低则影响同伴喜爱度,
F(1 ,152) = 8 358 , p < 0 01 ,高能力学生更受欢迎。
无论能力高低,努力的学生都更受同伴的欢迎,高能
力时, F(1 ,159) = 49 747 , p < 0 001 ; 低能力时,
F(1 ,149) = 68 726 , p < 0 001 。
3 1 3 结果为失败时教师喜欢的学生类型 努
力主效应非常显著, F(1 ,155) = 269 489 , p < 0 001 ,
高努力的学生比低努力的学生更受教师的喜爱;性
别主效应显著, F(1 ,155) = 11 004 , p < 0 01 ;男生比
女生更受教师的喜爱;能力主效应不显著, F(1 ,155)
= 0 01 , p = 0 976 ;年级主效应不显著, F(2 ,155) =
1 743 , p = 0 178 。能力与年级交互作用显著,
F(2 ,155) = 4 441 , p < 0 05 ,简单效应分析发现,4 年
级时,教师对高低能力的学生喜欢程度没有差别,
F(1 ,50) = 1 992 , p = 0 164 ;6 年级时,教师更喜欢
第4 期李晓东等 中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响35
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高能力学生F(1 ,52) = 5 996 , p < 0 05 ;8 年级时,教
师对高低能力的学生喜欢程度没有差别, F(1 ,56) =
0 816 , p = 0 370 。
3 1 4 结果为失败时同伴喜欢的学生类型 努
力主效应显著, F(1 ,155) = 98 476 , p < 0 001 ;性别主
效应显著, F(1 ,155) = 5 82 , p < 0 05 ,男生比女生更
受同伴的喜爱。努力与年级交互作用显著, F(2 ,155)
= 4 113 , p < 0 05 ; 努力与能力交互作用显著,
F(1 ,155) = 25 404 , p < 0 001 。简单效应分析表明,
各年级同伴都喜欢努力的学生。高努力时能力的简
单主效应显著, F(1 ,161) = 14 297 , p < 0 001 ,低能力
学生比高能力学生更受同伴的喜爱;低努力时能力的
简单主效应显著, F(1 ,163) = 10 683 , p < 0 01 ,高能力学
生比低能力学生更受同伴的喜爱。无论能力高低,高
努力的学生总是更受欢迎(高能力时: F(1 ,166) = 19 508 ,
p < 0 001 ;低能力时: F(1 ,161) = 100 022 , p < 0 001) 。
表1 学生对教师及同学价值信念的知觉
年 级
高能力高努力
教师同学
低能力高努力
教师同学
高能力低努力
教师同学
低能力高努力
教师同学
成功时
4 年级…x 4 41 4 21 4 31 3 87 3 46 3 36 3 36 2 97
s 1 60 1 44 1 38 1 40 1 65 1 42 1 48 1 50
6 年级…x 4 49 3 87 4 64 4 05 3 09 3 18 2 58 2 87
s 0 96 1 14 1 11 1 34 1 04 1 11 1 27 1 17
8 年级…x 4 11 3 86 4 23 3 91 2 77 3 04 2 54 2 75
s 1 15 1 15 1 29 1 28 1 19 1 29 1 09 1 12
失败时
4 年级…x 4 76 4 20 5 20 4 65 3 80 3 82 3 88 3 77
s 1 16 1 04 1 13 1 13 1 11 1 16 1 38 1 33
6 年级…x 5 02 4 32 4 75 4 68 3 83 3 42 3 34 3 00
s 0 82 1 03 1 24 1 16 1 03 1 18 1 27 1 29
8 年级…x 5 21 3 98 5 14 4 40 3 56 3 61 3 84 3 37
s 1 01 0 64 1 11 1 03 1 10 1 25 1 13 0 98
3 2 观众对学生归因的影响
学生面对不同观众所做的归因2。观众(教师或
学生) 为被试内变量,年级和性别为被试间变量,分别
就能力、努力、运气和任务难度四种原因及两种结果
(成功或失败) 做2 ×3 ×2 的重复测量方差分析。结
果表明,成功时做出能力归因的观众主效应显著,
F(1 ,160) = 28 024 , p < 0 001 ,学生更愿意向同伴做能
力归因;无年级及性别差异,各交互作用也不显著。
在做努力归因方面,观众主效应不显著,无年级与性
别差异,各交互作用也不显著。在做运气归因方面,
观众主效应显著, F(1 ,160) = 21 108 , p < 0 001 ,表明学
生更可能向同伴做出运气解释;年级主效应显著,
F(2 ,160) = 3 726 , p < 0 05 ,事后比较(LSD) 表明4 年
级与8 年级学生之间差异显著(X4 - X8 = - 0 626 , p
< 0 01) ,表明8 年级学生更愿意做运气解释。在做任
务难度归因方面,观众主效应显著, F(1 ,160) = 21 265 , p
<0 001 ,学生愿意向同学做出任务简单的解释;年
级主效应显著, F(2 ,160) = 4 647 , p = 0 011 ,事后比
较(LSD) 表明,4 年级与8 年级之间有显著差异(X4
- X8 = - 0 674 , p < 0 01) ;6 年级与8 年级之间有
显著差异(X6 - X8 = - 0 561 , p < 0 05) ,8 年级的
学生更愿意做出任务简单的解释。
失败时, 做能力归因的观众主效应不显著,
F(1 ,254) = 0 0839 , p = 0 361 ;无年级与性别差异,各
交互作用不显著;做出努力解释的观众主效应不显
著,年级主效应显著, F(2 ,153) = 9 047 , p < 0 05 ;
年级与性别的交互作用显著, F(2 ,153) = 16 398 , p =
0 001 。分开年级做简单效应分析发现,对于4 年级
来说,性别差异显著, F(1 ,39) = 4 973 , p < 0 05 ,女
生比男生愿意做努力归因;6 年级性别差异不显著,
F(1 ,58) = 0 191 , p = 0 664 ; 8 年级性别差异显著,
F(1 ,56) = 13 318 , p = 0 001 ,女生比男生愿意做努
力归因。做运气归因时,观众主效应显著, F(1 ,153)
= 25 635 , p < 0 001 ,学生更愿意向同伴做出运气
不佳的解释;年级主效应显著, F(2 ,153) = 6 665 , p <
0 01 ,事后比较(LSD) 发现,4 年级与6 年级之间差
异显著(X4 - X6 = - 0 669 , p < 0 05) ,6 年级学生
比4 年级学生更愿意做运气不好的解释。做任务难
度归因时,年级主效应显著, F(2 ,154) = 3 356 , p <
0 05 ;观众与年级之间的交互作用显著, F(2 ,154) =
3 142 , p < 0 05 。简单效应分析表明,4 年级和8 年
级观众效应不显著,6 年级观众效应显著, F(1 ,58) =
7 864 , p < 0 01 ,对于6 年级学生来说更倾向于向
36 心理学探新2003 年
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同学做出任务难的解释。
表2 学生面对不同观众所做的归因
年 级
能 力
教师同学
努 力
教师同学
运 气
教师同学
任务难度
教师同学
成功时
4 年级…x 2 26 2 62 3 74 3 72 1 94 2 21 2 75 3 52
s 1 36 1 36 1 46 1 62 1 27 1 47 1 53 1 48
6 年级…x 2 51 2 61 3 50 3 85 2 20 2 83 3 07 3 43
s 0 96 1 37 1 34 1 29 1 29 1 51 1 50 1 59
8 年级…x 2 14 2 88 4 31 4 44 2 37 2 98 3 59 4 03
s 1 20 1 50 1 42 1 43 1 61 1 56 1 22 1 31
失败时
4 年级…x 3 69 3 76 5 07 4 76 2 46 2 76 4 29 4 31
s 1 64 1 41 0 95 1 28 1 66 1 54 1 52 1 37
6 年级…x 3 70 3 78 4 37 4 20 2 88 3 70 3 47 3 90
s 1 27 1 43 1 38 1 37 1 26 1 55 1 50 1 47
8 年级…x 3 48 3 22 4 31 4 31 3 26 3 95 3 83 3 67
s 1 19 1 33 1 27 1 27 1 32 1 57 1 17 1 32
4 分析与讨论
4 1 中小学生对教师和同伴价值信念的知觉
本研究发现无论结果为成功还是失败,中小学
生都一致认为努力的学生会受到教师的喜爱和同伴
的欢迎,能力低又不努力的学生最不受教师和同伴
的欢迎。在强调努力这一点上,教师和学生的价值
信念是一致的。J uvonen 等发现聪明而又不努力的
学生最受8 年级学生欢迎的结果在本研究中未能得
到验证。我们认为这可能是中西方文化差异造成
的。中国文化是集体主义取向的典型代表,其主要
特征是重视教育、强调努力。在儿童社会化过程中,
教师和父母常常用一些强调努力的谚语来激励孩子
努力学习,如“事上无难事,只要肯登攀”;“只要功夫
深,铁杵磨成针”,“愚公移山”等。努力被认为是通
向成功之路的最重要的品质。学生被教导为要对自
己的学业表现负责,如果学业失败那是因为不够努
力;如果学业成功是因为努力的结果。在学校用功
读书取得好成绩的学生常被树立为榜样。所有这些
都有助于中国儿童形成对努力的认可。J uvonen 等
人将其所发现的8 年级学生贬低努力价值的现象解
释为青少年期对成人价值的一种反抗,是独立和自
主的一种表现形式,这种表现形式会提高青少年在
同伴中的地位。我们的研究未能发现青少年与成人
价值观不一致的现象,也可能是中国学生出现自主
的要求晚于西方青少年造成的。例如Feldman 和
Rosenthal[5 ]要求香港、澳大利亚及美国的10 、11 年
级学生填写一项关于他们希望在什么年龄达到行为
自主的问卷。结果发现总的来说对自主的期待晚,
对个人主义、外在的成功和个人能力的评价较低,但
对传统和亲社会行为评价较高。未来的研究可针对
高中生及大学生进行以检验这种假说。
4 2 观众对学生归因的影响
本研究发现中小学生就考试结果向教师和同伴
做公开归因时都倾向于做努力归因,这正好与他们
所知觉到的教师及同伴价值信念吻合,也就是说学
生能够意识到他人的价值或期望是什么,并以与他
人价值或信念一致的方式呈现自己。J uvonen 等发
现的8 年级学生倾向于在失败时向教师做低能力归
因在这里也没有得到验证。我们发现中小学生即使
在失败时也仍然主要归因为努力。把失败归因于努
力这样可控的内部原因可以把人们的注意力从能力
上引开,从而达到保全面子、避免受到公开嘲笑的目
的。将失败归因于努力不足也符合中国人的心理特
点。中国人是非常重视面子的,中国社会也是一个
爱面子的社会。面子是一个经社会认可的自我,是
一种社会尊严。通常令人感到面子上过不去的情形
是个体的才能、品行及声望受到挑战,在公开场合暴
露出自己弱点的时候[6 ] 。而公开地向教师和同伴
对自己失败的结果做出解释,显然是一种暴露自己
弱点的情境,为维护自己的社会尊严,从印象管理的
角度讲,学生就倾向于做出努力归因。J uvonen 曾
提出学生将失败结果归因为能力低会从中受益,因
为这样就不会受到教师的责备。这种解释可能并不
适合中国学生。因为中国学生很小的时候就被教师
和家长教导,一个人是可以通过刻苦努力获得高能
力的,因此将失败归因于能力低仍然意味着没有努
力,并且还会伤害自尊心,这样做的弊端远大于归因
于努力不足,所以中国的学生在失败时仍倾向于努
第4 期李晓东等 中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响37
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力归因。尽管本研究发现的结果与J uvonen 等研究
的结果有所不同,但同样说明了归因不仅是一种个
人内部心理过程,它同时具有社会功能,中小学生可
以为了获得教师及同伴的认可做出有利于自己的归
因。本研究的其他发现也说明了这一点。例如,成
功时学生愿意向同伴而不是教师做能力归因,因为
教师喜欢谦虚而不是骄傲自大的人,而同伴则崇拜
高能力的同学。另外学生更倾向于对同伴而不是教
师做运气和任务难度这样的外部的、不可控的原因,
因为这种解释不仅难于被教师接受而且往往还会招
来教师的批评。
本研究主要发现的年级差异表现在8 年级学生
要比4 、6 年级学生更愿意将成功归因为运气好和任
务简单。一般来说,中学生应该比小学生具有更多
的印象管理知识、更加关注自我价值,在成功时应该
更倾向于做自我增强归因而不是自我保护归因。我
们分析这可能是由于8 年级学生学习的内容较多、
考试难度加大,考试也不局限于书本及教师讲过的
东西,考试时恰好碰到复习过或知道的知识的情况
也是有的。因为取得好成绩从而认为任务简单也是
合理的。而小学生一般考试难度不大,考试范围也
很有限,考得好与不好主要与是否努力有关,因此他
们相对来说较少将成绩归因于运气和难度。由于
J uvonen 等的研究里只对8 年级学生考察了能力、努
力、运气和考试公平等归因,没对小学生进行这方面
的研究,因此无法与之比较,这一结果有待其他研究
进行验证。
参考文献
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Psychology Review , 2000 ,12(1) :1 - 14
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cents’values [ J ] International Journal of Psychology ,
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[6 ] 郭为藩 自我心理学[M] 台湾:师大书苑有限公司,
1996 56
Primary and Secondary School Students’Perception on the Value Bel ief s
of their Teachers and Peers and its Effects on Attributions
Li Xiaodong1 ,Pang Ailian1 ,Lin Chongde2
(1 Department of Psychology , Northeast Normal University , Changchun 130024 ;
2 Institute of Developmental psychology , Beijing Normal University , Beijing 100875)
Abstracts :This study examined the perception of primary and secondary school students on their teachers and peers’value beliefs us2
ing experimental methods Ss were 328 primary and secondary school students The following results were obtained : (1) no matter
what the outcome was : success or failure , students believed that both teacher andpeer liked the high effort student most , low ability
and low effort student least (2) The perception of students on their teachers’and peers’value beliefs had influenced on students’at2
tributions Students could make self - serving attributions in order to promote approval of teachers and peers
Key words :attribution ; achievement
38 心理学探新2003 年
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这种论文一般都不让复制的！排版也不好弄~我这里有10几篇，都传不上来，你要是要的话可以给我发邮件索要！

12年级应该选一些AP课，象留学生选AP数学和AP物理都不会太难的，如果你在国内的理科基础还好的话。只是一年差不多过去三分之一，你现在选AP课，通过与否取决于五月初的全美AP统考。如果你基础（包括英语）不是很好的话，这个压力会是下很大的。你得权衡轻重。
申请心理学专业有好的AP数学课成绩会有帮助的，因为数学反应的更多是人的相对来抽象的和逻辑的思维能力。
此外，不知你是否已考托福，SAT或ACT？这些是读大学必考的。如果还没有考的话，主要精力应该放在这上面。祝一切如愿！
美国高中数学物理教师

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