现代科技对儿童玩具有影响吗?

您好亲，现代科技对儿童玩是具有影响的，具体影响如下

儿童玩具品质随科技而变

从新中国成立以来儿童玩具的历史流变可以发现，现代儿童玩具随着科技发展，自身也实现了蜕变。首先是成品化与商品化；其次是电子化与智能化；再次是时尚性与西式化。儿童玩具在价值上有所转向。现代儿童玩具在巨大的进步当中，也暗藏着一些与幼儿发展密切相关的价值的变化。

第一，重功能性价值而轻情感性价值。现代商品化的成品玩具及电子玩具的普及，消解着传统的自制玩具所建立的亲子互动关系及同伴关系的联结。儿童对电子形象和虚拟世界功能探索的兴趣甚至沉迷，替代了对现实中的人际关系与情感的需要和渴望。同时，因无须取用自然材质及动手制作，加之电子游戏在空间上的室内化，阻隔了儿童与户外自然与乡土的亲近感，淡漠着儿童只有在这种亲近感中才可以萌芽的家国意识与故土情怀。

第二，重智能化而轻智慧化。现代儿童玩具的智能化只是玩具本身承载的智能化，并不意味着能给予玩具的使用者以智慧的启迪。相反，越是智能化的玩具，越容易给予儿童一种“傻瓜式”的使用方法和体验，并以其数字化的精准技术和程序编码，让儿童只能被动地套牢于预定的模式化 *** 作中。面对现成的、预设的程序化功能，儿童是机械的、被动的，是缺乏选择和创造性的。正是在电子游戏“过关斩将”式的快感刺激中，儿童的心智一步步陷入高科技预设的陷阱中。

第三，重现代科技而轻文化传承。传统的手工玩具承载着绵长的民族文化与历史传统。然而，伴随现代高科技玩具和电子游戏日益成为孩子们的娱乐新宠，传统玩具与自然的坊间游戏日渐淡出现代童年生活的视野。外国影视动画及其相关玩具形象的引进和渗透，在带给孩子们外来文化的新奇与时尚体验的同时，也割裂着儿童的精神成长及与本土文化的纽带关系。

生成性教学是生成性思维观照下的教学图景。因此生成性思维应该说是生成性教学的基础。把握生成性思维才可能真正理解生成性教学。

生成性教学的思维方式： 教学文化正以把教学的过程视作为师生基于一定的文化情境进行交往的过程的的基本取向发生着质的变革，寻求“主体性（个体性）教学论”的范式重构。因此学生学习过程的自我构建、课堂教学的生成性得到关注与重视，生成性教学应时而生。生成性教学视学生是生成性存在，视教学过程是互动性的、非连续的、非线性的、具体性的、差异性的。这些观念的形成都来源于教学思维方式的改变。传统的教学思维方式是一种“本质先定、一切既成”本质主义思维方式，在这种思维方式主导下的教学活动是科学性与规律性的体现，强调知识的结论性，认为教学的过程就是教师将知识结论传授给学生，学生只是被动的接受固化的知识结论。因而刚性的、静态的、封闭的教学预设，将学生孤立于教学设计之外；线性的、程序化的教学过程，将课堂教学规划在严密控制的单向传递知识的轨道上。但教学过程是一个复杂、多维的过程，当我们将学生视为生成性存在，强调学生的学习应该是自我构建而突出学生的主体地位，强调主体性教学时，我们会发现，课堂教学是不确定的，刚性的教学设计、控制的教学流程只能限制学生主体性的落实，这就要求我们改变传统的教学思维方式，承认学生的差异性、承认教学过程的具体性与不确定性、承认教学过程的非连续性与非线性，承认教学需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则，承认教学需要遵循规律但又不局限于规律，承认教学关注结果但更关注过程的生成性教学的思维方式。

生成性思维： 生成性思维是现代哲学的思维方式。哲学家所追问的对象有且仅有两种，一为现成的对象，二为非现成的对象。（1）现代哲学的世界观是“生活世界观”。强调对生活世界的关注，对当下人的生活的关注，所追问的是“非现成”的对象，以存在者的“存在”为研究对象，追问存在者“如何存在”、“如何演化”等，充分体现出动态、过程、连续的特点，强调事物之间的联系、差异和变化。从逻辑上说，是一种认为一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质的思维方式，即从复杂性思维、关系性思维出发，以“生活世界观”为基础，关注人的情感体验、价值需求和幸福获得，反对去个体偶然性、时间性和超越性的思维模式——生成性思维。这种思维方式认为：人的现实生活之外并不存在一个独立自存的、作为生活世界的本源、本质和归宿的理念世界或科学世界。“事物的质不是先定的、不是预成的，不是固定的，不是已成型的，而是向未来开放的，不断生成的，就如同一个生长着的人，他的任一时期、任一阶段的存在状态，都不是或不代表其全部的‘本质’，而只是动态的、不断成长着的全部历史过程，才真正充分地体现了其本质”（2）。这种思维方式是对近代哲学主客二分、二元对立的本质主义思维方式的颠覆。近代哲学的世界观是“科学主义的世界观”，是以牛顿力学为代表的近代自然科学的哲学化，它追问现成的对象，从逻辑上讲是一种“本质先定、一切既成”的本质主义思维方式，它把世界视为某种外于人的、与人无关的、本质既定的存在，忽视人此时此地的存在状况，忽视对人当下存在的关怀。其实质是与现实生活世界相敌对的，是对生活或现实的人的简化、遗忘和抽象。

生成性思维的特点： 生成性思维与本质质主义思维比较，存在如下几个方面的特点。

一是生成性思维的生成性与本质主义思维的预成性相对立。本质主义的预成性把事物看成是既成的，先行规定的存在，认为本质在事物之外，规律在过程之先，事物的发展过程实际上就是其规律的演绎。事物发展过程是具有确定性的、非偶然性的，无论是过去、现在还是将来，事物都不会发生什么根本的变化，而只是规律和本质的流动，只要掌握了规律，就能为事物发展进行设计与控制，就可以从事物的当下看到它的未来。生成性思维认为，没有孤立的、片面的、静止的存在，只有处于历史发展过程中的、不断生成的、动态的存在，事物的发展过程是多元的，偶然的，非连续的，只有用动态生成的眼光的看待研究对象，才能全面的、真实的认识它。正是生成性思维的生成性，才克服了本质主义思维的预成性缺陷。这是生成性是生成性思维区别于本质主义思维的主要特征。

二是生成性思维的过程性与本质主义思维的还原论相对立。本质主义追求事物的本质、始基。无论唯物论者将水、火、土、气等物质性存在作为万物本原，还是唯心论者则把世界归于理念、形式等精神的东西，但他们都认为，只要发现世界的变化规则，将其还原为精确的数学模型，就能计算出全部的未来，获得全部的梗概，理解深层的结构，世界就能得到符合逻辑的解释，哲学的任务就是对所谓的第一原则和第一范畴进行设定。生成性思维建立在生活世界观的基础之上，从当下生活世界出发来理解与诠释世界，认为任何事物的变化发展都是在过程中实现的，过程是事物变化发展并走向目的的必经环节和途径，离开了过程中的变化发展、价值延伸和拓展，任何事物的发展目标都无法实现。正如恩格斯所言：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体，是一股绵延不绝、奔腾不息的涌流。(3)因此，事物是在过程中生成的，是一种过程性存在，而非结果性存在。生成性思维对过程性的关注，实际上就是关注现实、关注生活。当然生成性思维并不否定未来的重要性，只是认为，只有关注现实的每一次行动，未来才可能很好的实现，否则可能造成现实的异化。只有把握好实实在在的过程，而不是设定一个所谓的第一原则或第一范畴，才能够获得超越和发展。

三是生成性思维的关系性与本质主义的二元论相对立。本质主义将世界的一切存在都进行二分，即分成精神与物质、主体与客体、思维与存在、现象与本质、绝对与相对、特殊与普遍等等。这种二元划分表征了理性的力量，思想的深度，但确将二者置于一种彼此外在，互相封闭、各自独立的对立系统中，二者之间并不能本然的统一。而这种二元的划分，加上人的本性使然，使人们忘掉自身的物性，而与自然对立，将寓于现象中的本质看得更为先在和真实，眼前的一切，特殊与个体被视而不见，认为仅仅是为了表现先在本质才得以存在。生成性思维认为，任何事物都不是孤立的，都处于与其宏观世界存在物的内在关系中，反对一元论、反对机械的主客二分、反对个体的绝对独立自主性。而认为，“有了关系，才有存在”；怀特海认为组成世界的基本要素就是事件，“宇宙就是事件场”。事件不是实体，而是关系。（4）任何一个事件不可能用一个独立自由的实体来诠释，也不能用机械的主客对立的二分来诠释，而应该是一系列关系的集合，只有将交织在一起的关系处理清楚，才能够从本质上认识世界与对象的存在，“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽的交织起来的画面”（5）

四是生成性思维的差异性与本质主义思维的同一性或终极性相对立。本质主义追求目标的确定性，试图在复杂的现实世界的各现象背后寻求绝对不变的本质，在无限多类的原因的背后寻求决定一切的绝对原因，并把这种绝对的本质、绝对的原因理解为最根本、最终极的存在。生成性思维认为事物是具体的，而非抽象的，若想正确看待某事物，必须将其置于具体的历史的情境之中，处于具体的历史情境中的各种事物，必然是丰富多彩、千差万别的。差异性才是事物更加真实客观的存在特点。事物是处于不断发展和变化之中的，是丰富多彩千差万别的，是不能预定和推算的未完成结构，在事物的背后不可能存在绝对的本质，更不可能存在最根本、最终极的存在。同时差异性与生成性、关系性、过程性紧密相连，在生成性思维中，事物是不断生成、变化发展且相互联系的，正因为事物有变动不居，所以在把握对象存在的状态时，应该用差异性的眼光来看待。

生成性思维观照下的生成性教学特征： 用生成性思维的方式来看教学问题时，体现出如下特征。

一是由重教学结果转向重教学过程。用生成性思维方式思考问题，必须重视对生活世界的关注而不是对所谓的实体世界的关注，这种关注不仅关注事物是什么样的，更多关注的是事物为什么会是这样的，特别强调对事物运行演化的机制的解释，强调时间，重视历史，关注过程。正如罗蒂所说：一切都处在产生和灭亡的无限过程中，人的存在便只能是指人的现实生活过程；人必是其非是、非是其所是。（6）体现在教学活动中，学生接受现成的知识结论是重要的，但教学的目标不仅仅是学生接受现成的知识，而更重要的是经历获取知识的过程，在经历获取知识的过程中，得到情感态度与价值观的升华。

二是由重教学预设转向重动态生成。用生成性思维方式思考问题，强调事物不存在恒定不变的规律，反对过分关注规律的发现与运行；强调事物的发展具有一定的随机性，允许事物在发展过程中出现意外；强调过程是创造性的，未来不可能完全预存于现在，反对过程的本质在过程之先、之外便已预成或者命定的认识，认为既然过程在过程之先便可预知，那么，所谓的过程就只有“流”，而没有“变”，即无发展和创造，这样的“过程”不是生成，而是流程，而生成的核心是创造。体现在教学活动中，进行教学预设是必须的，但教学预设不能成为限制课堂上动态生成的禁锢，要通过合理的d性预设来促进课堂教学中的生成，在动态生成的课堂活动中实现学生创造能力的培养。

三是重同一性教学转向重差异性教学。用生成性思维方式思考问题，强调追求过程性的存在，过程是创造的，本质是生成的，不同的过程、同一过程在不同的时间会有不同的本质，认为差异是实在的，无差别的同一不过是抽象，追求抽象的同一性，抹杀个性和差异，只能导向权威主义和等级秩序，最终消解创造，否定生成；反对把复杂的对象归结为简单的整齐划一，消融差异，在二元或多元对立中确立一个中心，设定对象的共同本质。体现在教学活动中，就是要改变传统的用同一标准来衡量全体学生，评价学生的学习过程与学习结果的做法，承认学生的个体性与差异性，容忍学生的多元解读，支持学生的个性发展。

四是重抽象教学转向重情境教学。用生成性思维方式思考问题，强调关心具体的东西，或与人的现实生活相关的东西，如语言、科学发展、日常生活、人的现实存在状况等等。认为应该把具体物放置到具体的、历史的现实情境中来看待，不能用一种抽象的眼光来看待事物；应该注意到在事物的具体发展过程中，经常会有必然的歧态出现，这种歧态为事物的多元化发展留下了广阔的空间。反对对事物、世界本质的抽象设定和对抽象本质、抽象思维的尊崇。马克思要求从现实出发，现象学要求回到“事情本身”，罗蒂主张以“现实境况”为起点等等，说的均是一个意思。罗蒂认为：“为了说明'真理’、'知识’、'道德’和'德性’，我们所能做的一切，就是回顾这些术语在其中产生和发展的文化的详情细节” 。（7）体现在教学活动中，就是要改变传统单纯传授知识的教学过程，将生活世界纳入我们的教学视域，用生活世界创设合理的教学情境，在情境中引导学生自我构建。

注：

（1）：所谓现成的，就是已完成的，所谓非现成的，就是未完成的，这种完成性是从逻辑而非时间意义上来理解的，一切可以或可能完成的存在都已完成的。一切不可以或不可能完成的都是非现成的。

（2）孙伟平 论价值思维[J] 哲学研究 2005年第8期

（3）《马克思恩格斯选集》第4卷[M]，人民出版社1995年版，244

（4）杨富斌 怀特海过程哲学思想评述[J]国外社会科学2003第4期

（5）《马克思恩格斯选集》第4卷[M]，人民出版社1995年第2版，第3卷，第733页。

（6）罗蒂著 黄勇译 后哲学文化[M]上海译文出版社1992年版第260页。

（7）罗蒂著 黄勇译 后哲学文化[M]上海译文出版社1992年版第260页。

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