一、布鲁姆：
本杰明·布鲁姆发表文章《教育目标分类：认知领域》，认为思维有六种级别。识记：对具体事实的记忆；领会：把握知识材料的意义，对事实进行组织，从而搞清事物的意思；应用：应用信息和规则去解决问题或理解事物的本质；分析：把复杂的知识整唯祥体分解，并理解各部分之间联系，解释因果关系，理解事物的本质；综合：发现事物之间的相互关系和联系，从而创建新的思想和预测可能的结果；评价：根据标准评判或选择其他办法。
布鲁姆响亮地提出了“教育功能是挑选不是发展”的质疑，并提出了“掌握学习”的理论学说。这一理论的内容主要包括以下几个方面：
1、学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提 ： 布鲁姆是位认知派心理学家。他认为，“学生具备从事每一个新的学习任务所需的认知条件越充分，他们对该学科的学习就越积极”。学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、理解和接纳，对学习结果及其以后学习都有重大的影响。所以，他十分强调学生在学习前应具备所需的认知结构。
2、学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素 ：布鲁姆认为，学生成功地学习一门学科与他的情感特征有较高的相关。那些具有较高学习动机、对学习有兴趣辩山卖、能积极主动学习的学生，会比那些没有兴趣、不愿学习的学生学得更快更好。教师在教学中能否充分注意并合理满足学生的情感需要，对学生的和谐发展具有非常重要的意义，教师应尽可能让每个学生都感受到高峰的学习体验，获得成功的快乐。由于一次又一次的成功，学习的愿望得到加强，成就动逐渐形成，学习的内驱力就会大大增强。
3、反馈——矫正性系统是“掌握学习”的核心 ：布鲁姆指出：“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助”。教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学教程中出现的问题进行反馈和调整，从而保证每一个学生都能得到他所需要的特殊帮助。反馈矫正通常分四步：第一，每堂课结束时留10分钟左右的时间，用课前编制好的几个突出反映“目标”的小题目进行检查，方法灵活，个别提问、集体回答、口答、笔答都可采用。回答者所学知识得到强化，听者知道错在何处，如何补救。其次，在每个单元结束时进行一次形成性测试，测试突出“目标”中规定的重点、难点、涉及本单元的反有新知识。第三，根据形成性测试的结果，进行个别补救教学。个别补救教学最有效的方法是：将学生按学习成绩分面四到五人一组的学习小组，“掌握”者做“未掌握”者的小老师，互相帮助，这样既帮助未掌握者深化理解，又帮助未掌握者找出错误所在并及时纠正。最后，进行第二次形成性测试，对象是在第一次测试中“未掌握”而接受辅导、矫正的学生，内容是在第一次测试中做错的题目，目的是获得反馈信息，了解有多少人经过矫正达到了掌握，能否进行下一次单元的教学。
二、布鲁纳：
1要学习和掌握学科的基本结构
布鲁纳认为美国当携逗时的中小学教学内容，由于受到杜威经验论的影响，片面强调具体事实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值，因此不利于学生智力的发展。他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。即“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。学科的基本结构，具体地讲就是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。
布鲁纳认为，学习学科的基本结构可以有以下好处：第一、懂得基本原理可以使学科更容易理解；第二、把所学的知识用圆满的结构联系起来，有利于知识的记忆和保持；第三、领会基本的原理和概念，有利于知识的迁移和运用，达到举一反三、触类旁通的境地；第四、强调结构和原理的学习，可以缩小高级知识和低级知识之间的差距，有利于各级教育的贯通；第五、可以简化教学内容；“现实的极其丰富的教学内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更有活力的东西（基本结构）”。
布鲁纳认为，任何学科都有相当广泛的结构，而且任何与该学科有联系的事实、论据、观念、概念等都可以不断纳入一个处于不断统一的结构中。尤其是自然科学和数学这类高度形式化的学科中，更有明晰的基本结构可教给学生。
2要组织螺旋式课程
由于学科的结构有较高程度抽象性和概括性的，因此在组织学科结构为中心的课程时，也有相应的要求。“一门课程在他的教学进程中，应反复地回到这些基本概念，以这些基本概念为基础，直到学生掌握了与这些基本概念相适应的完全新式的体系为止。”具体说，就是打通中小学和大学同一学科的界限，组织循环往复达到较高水平的螺旋式课程，使学科内容围绕基本结构在范围上逐渐拓开，在难度上逐渐加深。
编制一个好的螺旋式的课程应从三个方面着手：第一、课程内容的编排要系列化。第二、使学科的知识结构与儿童的认知结构相统一。第三、重视知识的形成过程。
3广泛使用发现法
要掌握学科的基本结构，就应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法即他提倡的“发现法”。因此，结构主义教学论与“发现法”是紧密相联的。
布鲁纳发现法教学的一般步骤是：
（1）设置问题情境。提出问题，带着问题观察具体事物。
（2）树立假设。问题讨论、材料改组、经验联系、提出假设。
（3）上升到概念或原理。
（4）转化为活的能力。
结构主义教学论的理论基础来自三个方面：心理学家皮亚杰的“发生认识论”、语言学家乔姆斯基的“转化一生成”说以及布鲁纳的认知。结构理论。布鲁纳认为，知识是可以认识的独立存在的领域，人们追求知识的动因在于“经验”或“事物”内在的规律，而结构是“外加”的，由人塑造、形成、“构建”。知识可由各学科最出色的专家和学者构成连贯模式，并依据此构建儿童的知识。
结构主义教学论的基本观点，尤其是布鲁纳倡导的“发现法”，在科学实践中得到了广泛的应用。“发现法”又称“发现学习”。日本心理学家大桥正夫为其下的定义是：“发现学习就是以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行的学习。”因此，发现学习不同于科学家的发明创造，而是将原发现过程从教育角度进行再编制，成为学生可步步学习的途径。“发现法”可激发学生的内部动机,了解问题的发现过程，掌握学科的基本结构，故在数学等自然科学学科中运用比较有效。
布鲁纳在教学上提倡发现法，主张引导学生通过自己的主动发现来学习，要把学习知识的过程和探索知识的过程统一起来，使学生通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。其基本程序为：识别概念——形成概念—一验证概念——分析思维策略。
（1）识别概念。向学生呈示资料，在诱导性问题的情境中提出具体的事实，引导学生凭借已有的经验通过比较，不断产生假设和检验假设，也可由教师引导学生围绕假设展开讨论，使他们将所获得的片断知识从各种不同角度加以组合，逐步形成统一的认识结构，使假设得以确定；（2）形成概念。也就是把不确切的假设再上升到精确概念的过程，把学生带有主观色彩的、不确切的、未分化的假说再上升到概念的高度；（3）验证概念。教师提供各种事例要求学生辨认，证实或否定他们最初的假设，根据有无必要来决定是否修正他们对概念或属性的选择，通过应用培养他们的迁移能力；（4）分析思维策略。学生分析他们获得概念所依据的策略，由学生叙述他们的思考过程，弄清楚、并记住他们在这一过程中是如何思考的。
这一模式的作用在于：①可引起学生主动探究的要求，使他们产生内在的学习动机，因为当学生面临教师所提出的新异的未知的情境时，他们已有的思维方式往往被打乱而产生混乱。为了消除这种混乱就产生探究的要求，从而开展积极的思维活动。②有利于迁移能力的形成并可培养学生创造的态度。由于这种模式促使学生对所提出的假说要作出反应，并从中掌握怎样去重组信息能力，因此可以培养学生创造的精神。
但这一模式也有一定的局限性：①这一模式较适用于数理学科，不太适宜以情感为基础的艺术学科。②它需要学生具有一定的知识和先行经验的储备。这一模式的关键是要能树立有效的假设，这就要求学生具有一定的知识经验才能从强烈的问题意识中找到解决问题的第一步线索。
最初布鲁纳主要是通过改革中小学数理科教材来实践结构主义教学论的主张。伴随着美国出现的各种现实问题，20世纪50年代后他逐渐关注智力、能力的发展，70年代又致力于教育实践应更好地适应社会是要的研究，认为教学“应更多地注意与社会商临的问题相关联的知识”。布鲁纳的结构主义教学论在世界范围内引起了强烈反响。在教学理论上，他通过“发现法”让学生撑握科学的基本结构，引起教学观念的变化，有助于我们正确的处理传授知识与生展能力的关系；在教学实践上，它推动了世界性的教育改革。但它也有不足之处。从课程论观点看，它片面强调学科的基本结构，教学内容过于抽象，而与活生生的社会现实生活联系不够，因而教师水平难以发挥，学生难以接受。另外，学科的基本结构不易找到，故学生的发现更是难题。从教学方法论看，过份强调学生的自我发现，而对教师的主导作用过于轻视，这带来了他在教学实践上盲目地反对机械记忆和接受学习。因而结构主义教学论的实践在美国是不大成功的。另外，他的“三个任何”观点也不大符合学生的身心发展规律。
幼儿形成运动技能的过程
内容导入
复习旧知识,运动技能的发展
对于幼儿来讲，运动技能的形成与发展不是自然而然发生，也不是一蹴而就的，往往需要经过一定的阶段，经过反复的练习才有可能掌握。一般来讲，要经过定向、模仿、整合与熟练四个阶段。
安排学生小组讲课
1.定向阶段
在掌握某种运动技能之前，先形成掌握这种技能的动机，了解动作结构，在头脑中形成这种技能的一般的、粗略的表象。这就是运动技能掌握的定向阶段
模仿阶段,模仿指实际再现出动作方式或行为模式，即做出所看到的动作。模仿是在定向的基础上进行的，如果没有第一阶段的定向，那么模仿在很大程度上是机械的，或者是盲目的。
由于运动技能最终表现为一系列的实际动作，因此，如果仅在头脑中了解这种活动结构，而不去实际的 *** 作，那始终是纸上谈兵，判轮也不可能形成运动技能
在模仿阶段，幼儿运动技能的主要特点是：动作的稳定性、准确性、灵活性较差，动作较迟缓，不够协调，常有顾此失彼的现象，不能够把分解动作联结成整体，动作的顺序常出现混乱，难以有效地分配注意
整合阶段.整合就是把脊冲猛个别动作结合成连贯动作的过程，使个别动作一体化。由于学习者在模仿阶段只是初步再现、作出一些动作，故动作的整体水平还是比较低的。通过整合，一方面动作水平得以提高，动作结构趋于合理、协调；另一方面，幼儿对动作的有效控制逐步增强。因此，整合是运动技能形成过程中的关键环节，它是从模仿到熟练的一个过渡阶段，也为熟练的运动技能的形成提供保证
由于整合是动作由模仿到熟练的过渡阶段，所以其动作特点也体现了这种过渡性。表现在动作有一定的精确性、灵活性，还不稳定，经常随外界情况的变化而变化；各个动作之间趋于协调、连贯，相互干扰以及多余动作减少；动觉体验增多，依靠动觉对动作进行控制的能力有所增强
熟练阶段,熟练指所形成的动作协调、准确，达到完善化和自动化。熟练是运动技能形成的高级阶段，也是运动技能形成中的一个重要阶段。熟练的运动技能为幼儿解决生活中的各种问题、应对困难等提供了有力的保障。处于这一阶段的运动技能的主要特点是：尽管环境条件发生了变化，但幼儿仍能根据具体的情况做出灵活的、准确樱桥的动作；各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失；主要靠动觉来控制活动，能准确地觉察到外界环境的变化，并根据变化来调整动作。
一二阶段实际再现出动作方式或行为模式（做出所看到的动作）；
二三阶段把个别动作结合成连贯动作的过程（个别动作一体化）；
三四阶段动作协调准确（完善化、自动化）。
-第一节： 技能概述
一、技能及特点：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。特点：（1）是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。（2）是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识迟余。（3）技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
二、种类：分为 *** 作技能与心智技能
*** 作技能（通过学习而形成的合乎法则的 *** 作活动方式）特点：客观性、外显性、展开性。不同角度分类：细微型 *** 作技能（打字、d钢琴）与粗放型 *** 作技能（举重、标q）、连续型 *** 作技能（开汽车、骑自行车、跑步）和断续型 *** 作技能（d琴、打字）、闭合型 *** 作技能（自由体 *** 、游泳、跳水）和开放型 *** 作技能（驾驶汽车及球类运动中的控制球的技能等）、还有徒手型和器械型
心智技能（通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式）：阅读技能、运算技能、记忆技能等是常见的心智技能。特点（观念性、内潜性、简缩性）
三、技能的作用：（1）技能可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境（2）技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
第二节 *** 作技能的形成与培养
一、形成阶段：分为 *** 作定向、 *** 作模仿、 *** 作整合、 *** 作熟练四个阶段。
（一） *** 作定向：即了解 *** 作活动的结构与要求，在头脑中建立起 *** 作活动的定向映像的过程。定向映像包括两方面：（1）有关 *** 作动作本身的各种信息（2）与 *** 作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。
（二） *** 作模仿：即实际再现出特定的动作方式或行为模式。模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。动作特点：（1）动作品质：稳定性、准确性、灵活性较差（2）动作结构：各动作要素之间协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。（3）动作控制：搜旦宽主要靠视觉控制，动觉控制水平低，不能主动发现错误与纠正错误。（4）动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。
（三） *** 作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
动作特点：（1）动作品质：表现出一定的稳定性、准确性、灵活性，但当外界条件变化时，都有所降低。（2）动作结构：动作的各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、边贯，各动作成分互相干扰减少，多余动作也有所减少。（3）动作控制：视觉控制不起主要作用，逐渐让位于动觉控制。肌肉运动感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行的主要调节器。（4）动作效能：疲劳感、紧张感降低，心理能量 的不必要的消耗减少，但没有完全消除。
（四） *** 作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
特点：（1）动作品质：具有高度的稳定性、准确性、灵活性，在各种变化条件下都能顺利完成动作。（2）动作结构：各动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失。（3）动作控制：动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动。视觉注意范围扩大，能准确的觉察到外界环境的变化并调整动作方式。（4）动作效能：心理消耗和体力消耗降至最低，表现在疲劳感、紧张感减少，动作具有轻快感。
二、 *** 作技能的培训要求：（一）准确地示范与讲解（二）必要而适当的练习（过度学习是必要的，但注意有时引起学生疲劳也不好）（三）充分而有效的反馈（内部反馈和外部反馈）（四）建立稳定清晰的动觉。
第三节：心智技能的形成与培养:
一、形成阶段的理论探讨：
（一）加里培林（苏联）的心智动作按阶段形成理论：五阶段：1、活动的定向阶段。2、物质活动或物质化活动阶段（如低年级学生借助苹果进行加减运算—物质活动；或借助苹果的图片—物质化）。3、出声的外部言语活动阶段。4、无声的外部言语阶段。5、内部言语阶段。这一阶段抽象思维为心智活动的主要成分。
（二）安德森的三阶段论：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
（三）我国分类：原型定向、原型 *** 作、原型内化三阶段
二、心智技能原型的模拟：随着控制论功能模拟思想向心理学的渗透，找到了确立心智技能 *** 作原型的“心世亮理模拟法”—两个步骤：创拟确立模型、检验修正模型。其中第一步是关键。
三、心智技能的分阶段形成：
（一）原型定向：是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式 *** 作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。也就是使学生掌握 *** 作性知识（即程序性知识）的阶段。相当于加里培林的“活动的定向阶段”。
在原型定向阶段，主体的学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式（ *** 作活动模式），其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。为完成这些任务，教师应做到：（1）要使学生了解活动的结构，使学生对活动有一个完整的映像，才能为以后的学习奠定基础。（2）要使学生了解各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。（3）采取有效措施发挥学生的主动性与独立性（4）教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。
（二）原型 *** 作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的 *** 作方式付诸实施。（加里培林的物质或物质化活动阶段）
教师要做到：（1）要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。（2）要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。（3）要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。（4）为使活动顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际 *** 作，一边用言语来标志和组织动作的执行。
（三）原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。三个小阶段：出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。要想使 *** 作原型成功内化为心智技能，教师必须要注意（1）应遵循这三个顺序，不能颠倒。（2）在开始阶段， *** 作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整的描述原型的 *** 作过程（此时已没有实际 *** 作），然后，再逐渐缩减。（3）要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。（4）在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，要注意活动的掌握程度，适时转化。
四、心智技能的培养要求：（一）激发学习的积极性与主动性（二）注意原型的完备性、独立性与概括性（三）适应培养的阶段特征，正确使用言语。当然除上述三点基本要求外，教师在集体教学中还应注意学生个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有效的辅助措施，限度地发展学生的心智技能。
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