教学观摩具备以下哪个研修功能

教学观摩具备以下哪个研修功能

教学观摩在我国教师专业研修中占有很重要的位置，也曾经面临质疑。它何以占据重要位置？何以被质疑？其发展方向怎样？笔者试图通过对教学观摩30年发展历程的回顾，力求客观地认清其真相以及利弊，这将有利于教师专业研修工作的改进。

从20世纪70年代末教育“拨乱反正”至今，教学观摩大致经历了三个发展阶段：第一个阶段从20世纪70年代末至2000年前后，强调教学观摩对教学的示范作用；第二个阶段为2000年前后至基础教育课程改革前夕，教学观摩经历了一个短暂的批评与反思阶段；第三个阶段从课程改革之初至今，教学观摩逐步与其他研修方式融合，促使教师研修的重心转向教师专业发展。这样分期的依据有三点：第一，教学观摩在教师专业研修中所表现出来的不同功能；第二，一些标志性的理论主张或事件的出现；第三，笔者的观察与体会。教学观摩是发生在教育基层的研修方式，学者所论不多，文献依据有限，因此本文所论主要依据笔者个人的经历与经验。另外必须说明的是，每个阶段的主要特征，并非在另一个阶段不存在，它只是在特定阶段发挥主要功能的特征，或者是被大多数教师所关注的特征。

一颤伍、示范性的教学观摩

20世纪70年代末，随着中小学恢复教研室建制、各类中小学学科专业研究会建立，教师专业研修工作有了专门的组织者，这项工作也步人了正轨，其间产生了以“借班上课”为特征的大型教学观摩活动。这个时期教学观摩活动的主要功能是为教师提供教学示范。由于依赖“借班上课”，大型教学观摩表现为以展示教学思路为主的教学模式示范。

（一）“借班上课”的产生

从20世纪70年代末开始，在研修机构的组织下，教师开始走出学校，进行区域内、跨区域，甚至全国性的大规模交流。由于参与人数多，教学观摩活动不得不到会议室、俱乐部等大空间进行，观摩课教师开始面对“异班异师”的“借班上课”。显然，这是一种粗犷的研修方式，但这种粗犷的方式对“文革”之后教师的成长起到一定的推动作用。研修组织者为教师提供了各种各样的范例，筚路褴缕之中，开启了教师专业研修最初的一片山林。

（二）补偿性示范与服务于新手教师的示范

我国教育刚从“文革”十年中走出来的若干年，百废待兴，教师的素质还普遍偏低，教师研修的当务之急是使教师普遍掌握教学的基本思路、基本模式。在这种情况下，研修组织者十分注重开发所谓的“样板课”“示范课”，供教师学习甚至模仿。在教师培养方面，研修组织者比较重视“教学典型”的培养，希望通过“典型引路”“典型示范”的方式带动教师队伍整体成长，于是，教学观摩成为培养具有示范意义的典型教师的舞台。另外，大批大学、专科与中等师范院校毕业生被充实到教师队伍中来，新手教师同样需要通过示范来领悟教学的基本模式，这是教学观摩兴起的第二个原因。

运用教学观摩这种形笑洞氏式大面积地进行补偿性教育与新手教师的教育，是一个明智的选择。处于“起步”阶段的教师要掌握基本的教学模式，最佳途

径莫过于对榜样的观察学习，因为如何教学是一种程序性知识，掌握程序性知识的最好方法是观察榜样，模仿榜样示范。

（三）新教材使用示范

如何使用新教材，也属于一种起步研修，是初次使用教学资源的研修。从全日制十年制学校使用的课本，到根据1992年九年义务教育教学大纲所编写的教材，再到根据2000年九年义务教育教学大纲（修订本）所编写教材，教材的编写者一般都选择通过“示范课”这种形式给教师提供教学范例。新课程改革之后，教学观摩的示范性不再像以往那样被强调，但绝大多数新课程教材的编写者，仍然提供了一些课例，供教师学习。

（四）专家型教师示范

随着教师队伍的成熟，教学的初级模式无法满足教师研修需求，研修组织者便“水涨船高”地为教师提供了另一种碰散观摩形式，即专家型教师的示范模式。最初如于漪、魏书生，后来如靳家彦、于永正等人，2000年后，又有被称为“新生代”的特级教师走入专家型教师教学观摩的队伍之中。教师乐于参与专家型教师的教学观摩。从专家型教师身上，新手或成熟教师能够观察到教学的理想状态，看到自己教学生涯的未来。此外，专家模式通常能够为教师解释为什么“这样”上课，背后的指导理念是什么，一般的教学理念是如何风格化为个人的教学指导思想的，因此它能够为教师提供教学理念、教学模式与方法的系统思考。对于专家型教学示范，批评的意见也是存在的，比如有人抨击一些教师随意为自己的教学进行命名，有“炒作”之嫌。

二、对教学观摩的批评与反思

从2000年前后到新课程实施之前，教学观摩的示范功能受到理论界与教师的质疑，研修组织者对观摩课的提法也处于调整之中。在2002年底开始的新课程培训中，教学观摩扮演了无足轻重的角色，研讨与专题讲座开始受到前所未有的关注。教师也渐渐接受了除教学观摩以外的其他研修形式，教师专业研修向新的格局迈进。

（一）观摩课名称悄然改变

多年来，研修组织者以提供“样板课”“示范课”为己任，但在2000年前后，将观摩课冠以“引路课”，或者干脆称之为“研究课”与“研讨课”，或者更为模糊地将一些课称为“好课”，而不以示范性标榜。从“样板”“示范”到“研讨”“研究”，说明教学观摩的功能发生了改变：从给教师提供样板转变为提供研究资源。对观摩课示范作用的质疑，一方面是因为观摩本身存在局限，它的示范作用是有限的，而不是面面俱到的；另一方面教师队伍不断发展壮大，成长起来的教师需要新的研修方式来帮助他们向更高的目标迈进。需说明的是，当时“研究课”与“研讨课”的提法渐多，这只能说明研修组织者对观摩课的态度与认识有所改变，对观摩课的公开研讨与批评还不多见；教学研讨氛围真正形成于2002年后新课程实施的过程之中。

（二）理论界对教学观摩的批评

钟启泉主编的（伪了中华民族的复兴为了每位学生的发展：（基础教育课程改革纲要（试行））解读》对教学观摩有一段形象的描述：“A校一名特级教师在B小学一间他完全陌生的教室，面对完全陌生的一个个脸庞，居然从容不迫地、有板有眼地展开他的‘作文教学’。整个授业以师生之间短平快的问答为主，一切顺着教师事先设计好的线路推进。在场的听课教师全神贯注地欣赏着教师那娴熟的教学技巧的表演。课毕，赢得了一片掌声。”这段话真实地描述了教学观摩的情形，也代表了批评教学观摩的两个重要意见：第一，教师在不了解学生的情况下实施教学，有违因材施教的原则；第二，学生“配合”教师完成预设好的教学程序，教学失去了“教”与“学”的意义，变成了表演。由于违背教育原则与缺乏教学意义，观摩课的存在有待商榷，更遑论其示范性了。但我们也应该看到，如果说观摩课上教师完全不了解学生，也是有失偏颇的。在“借班上课”的情况下，教师无法做到对学生特殊发展状况的了解，无法真正做到因材施教，但是根据教学经验，能够做到对所教年级学生一般发展水平的了解。在这种情况下，观摩课多表现为教学模式与一般教学策略的展现，对基于学生个体评估的教学策略的运用，是比较有限的。所以，观摩课只是教师研修的一种形式，与真实发生在课堂的教学有程度-上的差别。

（三）教学观摩的“冷遇”与研讨、专题讲座的兴起

对教学观摩的质疑意见，深深影响了基础教育新课程培训。据笔者了解，教学观摩基本退出了2002年底开始的国家基础教育课程改革教师培训的舞台，取而代之的基本培训形式以讲座与研讨为主，内容如《基础教育课程改革纲要（试行）》与各门课程的课程标准解读，“新课程”起始年级教材介绍，与课程改革相关的理论讲座（如建构主义、多元智能理论）等。这种情况也影响到省、市、区一级的新课程培训，以往并不被看好的专题讲座与研讨，在新课程培训以及之后的教师研修活动中占据了一席之位，广大教师也越来越乐于接受讲座这种形式。过去教师对教学观摩感兴趣，对大纲辅导、教材说明、考试说明等与教学工作密切相关的讲座内容感兴趣，而对诸如教育理念、教育发展形势、教学理论流派等缺乏兴趣，遇到这一类专题性讲座，教师缺席或者会场混乱的情况也比较常见。新课程实施之后，这种情况被扭转过来。教师不但能够静心去倾听讲座，还主动要求主办者安排一些讲座，校内的教研活动也会经常请专家来讲学，或者请校内人员谈一谈理论学习的体会。这是新课改之后教师专业研修的一个很大的变化。

三、教学观摩与其他研修方式的融合

2002年之后，经过短暂的沉寂，教学观摩再次大规模地回到教师研修活动中来。由于新课程理念对教学提出新要求，教师必须加大课程实施的研究，这就促成了观摩与研讨等研修方式相结合的局面。在这种融合中，观摩课成为探寻新课程教学的“靶子”，它要直面质疑甚至批评。由于观摩加研讨最初形成于学校，教师专业研修也就形成了以校为本的格局。另外，研讨使教师由接受示范的程序性学习，转入通过研修原理进行独立思考的阶段，教师的个人成长过程凸显出来，这种局面促成了教师专业研修向以教师专业发展为目标的方向迈进。

（一）新教材培训无法回避教学观摩

有些教材编写者在教材培训初回避教学观摩。他们认为，在培训中上一两节课，并不足以说明问题，极易产生误导，使教师认为观摩课上的教学便是教材使用的示范。基于此，这些教材编写者在培训教师时，以讲座和研讨为主。但这种情况并没有维持下去，应教师要求，这些教材编写者不得不改变初衷，仍采取教学观摩这种直观的形式让教师体会教材的用法。虽然新教材培训采用了教学观摩这种形式，但多数教材编写者回避了“示范”与“样板”的提法，一般均以“研讨”的名义示课，最多也只是把观摩课称为“打样课”。

（二）研讨课的广泛出现

“课程标准”的年段目标不同于年级目标，空间较大，需要教师自己把握；“三维目标”改变了1992年教学大纲单纯追求思维能力培养的情况，需要教师用心体会、揣摩与探索“让学生学会学习”“自主、探究、合作”的学习方式等，这些都是教师所面临的新课题。新课题多而杂，没有现成的榜样，教师必须自己去探索。一种普遍且行之有效的做法是，先让一个或一些教师准备一节课，上一上，大家看一看，广泛提出改进意见，然后再改进，再上再议，如此这般观摩加研讨，最后形成一些共识。学者们在新课程调研中发现，这种化解新课程执行瓶颈的做法，与国外的“校本研究”非常接近，于是，基于校本的观摩加研讨，被发展为以“专家引领、同伴互助、自我反思”为思路的校本教研。教师研修步入了以校为本的轨道。

（三）观摩课成为专业研修的“靶课”

为了增强研讨意识，鼓励教师积极参与研讨，研修组织者采取了尽可能的措施，拓展研讨空间。例如，在教学观摩中，要求参与研讨的教师从正反两个方面对观摩课发表意见，这个“硬性”的规定打消了上课教师与评课教师的“面子”顾虑，有利于对观摩课作出全面客观的评价。又如，活动后的网上研讨，学校和研修组织者通过Blackboard教学管理平台(Blackboard Learning System)、网上论坛等形式，让教师对观摩课发表意见，增加了教师畅所欲言的机会。再如，“同课异构”，多个观摩课教师同上一节课，让听课教师来评判优劣。所有这些方法的运用，其出发点并不是给教师以示范，而是搭建教师自主判断、自主思考的平台，让教师在自主思考中实现自主、富有个性的成长。

（四）凸显原理学习

新课程实施之前，教师通过观摩课的示范来学习如何教学，这是一种程序性知识的学习；新课程实施之后，教师不再处于被动地位，他们对观摩课提出意见，提出自己的主张，这样，教师专业成长中的原理学习被凸显出来。原理学习迅速成为教师专业成长的新动力。只有基于对教学原理的把握，将教学原理个性化为个人的教学行为，教师才可能步人专业化发展道路。这也是经过新课程培训之后，教师非但不排斥有关教育理念、教育发展形势的专题讲座，还能够主动要求研修主办者提供这类讲座的原因。通过专题讲座，以概念达原理，教师更能够脱离课堂教学的程序表象，对教学进行抽象的、逻辑的思考。

（五）凸显专业发展

不论哪个时期，只要有备课，研课过程就一定存在，但在以示例为主的教学观摩活动中，研课是小范围的，甚至是个人的，观摩课教师的成长过程不易被研修教师察觉。新课程之后的公开研讨，使观摩课教师的成长过程呈现于公众，其新近的趋势是鼓励观摩课教师（也包括参与研修的教师）说出自己的教学故事，将教学观摩置于个人成长的叙事与行动研究视角。这样，教学观摩便不仅仅是一节课、一个年段、甚至于某个学科教学的观摩，它把着眼点放在教师职业发展上，具有观察教师专业发展的意义。教师研修继校本教研之后，顺理成章地步人促进教师专业化发展的轨道。

教学观摩对改革开放之初的教师补偿性教育、新手教师教育等作出过应有的贡献，但由于大型教学观摩活动“借班上课”的局限，使得教师只能从中观察到教学基本模式与一般教学策略的运用，无法深入观察具有实践指导意义的特定教学策略，特别是生成性教学策略的运用。随着教师队伍的成长，教师必然要求更为精细的研修支持。在这个过程中，教学观摩也由原来的示例支持向资源支持转化。由此，我们也认识到，教师研修工作也正由研修组织者的程序“外控”向教师自身的思考“自控”方向发展。

教师自身思考能力加强，是教师真正步入专业化发展的开始。这个开始已经起步，更进一步，需要研修组织者不满足于教学模式与一般教学策略的支持，而是深入教师课堂，与教师共同研究本班教学与特定学生的教学，促进教学研修的精细化、专业化，这是研修真正的意义所在。教师是学生学习的促进者，必须以学生个体的发展为己任，而不仅仅停留于对学生发展普遍规律的认知。对于教师专业研修组织者而言，这也许是一个新课题，是一个必须勇于面对的新课题。

关于程序性知识的获得过程如何有如下回答：

程序性知识的获得过程是从述性知识转化为自动化的技能的过程,它主要由三个阶段构成。述性阶段。在程序性知识的学习过程中,首先要以述性知识的形式来获得。学生首先要理解有关的概念、原理、事实和行动步骤等。

在这一阶段,学生知道并能够述了*些概念与规则,但在使用这些概念和规则时他先要有意识地再现出述性知识后再表现为行为。在完成*一活动时,学生要再现每一个产生式,一步一步地进展各步骤的 *** 作。

程序化阶段。经过大量的练习和反应,述性知识转化为程序性知识,学生能将一个个产生式形成产生式系统,将各个行动步骤联合起来,流畅地完成各种活动。

自动化阶段。随着进一步的练习,学生最终进入到自动化阶段。在这一阶段,学生无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。这时 *** 作的准确性和速度均得到了很大提高,表现为纯熟的技能,不需要提取有关 *** 作步骤的知识。

程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能首喊核借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的 *** 作步骤，是关于“怎么办”的知识。在学习过程性知识的第一个阶段，是习得过程性知识的陈述性形式，新知识进入原有的命题网渗芦络，与原有知识形成联系。

第二阶段，经过者掘各种变式练习，使贮存于命题网络中的陈述性知识转化为以产生式系统表征和贮存的程序性知识。第三阶段，过程性知识依据线索被提取出来，解决“怎么办”的问题。

---