高数学习软件有哪些？

一、MOOC。

1、工具资源多元化：MOOC课程整合多种社交网络工具和多种形式的数字化资源，形成多元化的学习工具和丰富的课程资源。

2、课程易于使用：突破传统课程时间、空间的限制，依托互联网世界各地的学习者在家即可学到国内外著名高校课程。

3、课程受众面广：突破传统课程人数限制，能够满足大规模课程学习者学习。

4、课程参与自主性：MOOC课程具有较高的入学率，同时也具有较高的辍学率，这就需要学习者具有较强的自主学习能力才能按时完成课程学习内容。

二、网易公开课

1、名校课程，随时随地上名校 提供来自世界名校的两千余集精品视频课程，内容涵盖人文、哲学、数理、心理、经济等领域。视频播放速度流畅，视频画面高清。

2、支持视频下载，本地收看省流量 可将视频下载到本地，无网络时也能看，节省流量。另外可手动暂停或启动下载中的视频，还支持断点续传。

3、收藏与同步，任意设备同步看。我的收藏列表可与服务器保持同步，满足您在不同设备的收看需求。

4、播放进度记忆，断点续播最给力。帮您记录每一课视频的播放进度，下次看时能从上次停止收看处继续播放。

5、翻译进度提示，实时提醒最温馨。可提示课程总集数及已翻译集数，还可为您推送所收藏课程的最新翻译通知。

6、课程快速检索，查找课程最方便。支持模糊查询，可通过课程关键字或学校关键字，快速检索相关课程。

三、学堂在线

学堂在线是清华大学发起的基于互联网技术的新型学习平台，旨在汇聚并共享全球优质教育资源，引领教育教学模式创新，提升教学质量，促进教育公平。

2017年，平台的国内课程来自清华大学、北京大学、复旦大学、西安交通大学、中国科技大学、台湾新竹清华大学、台湾新竹交通大学等著名高校；

国外课程则来自麻省理工学院、加州大学伯克利分校、斯坦福大学、荷兰代尔夫特理工、澳大利亚昆士兰大学等世界一流大学。所有课程均严格遵循慕课的教学特点和规律进行设计和制作，以保证课程品质和教学效果。

四、腾讯课堂

腾讯课堂是腾讯推出的专业在线教育平台，聚合大量优质教育机构和名师，下设职业培训、公务员考试、托福雅思、考证考级、英语口语、中小学教育等众多在线学习精品课程，打造老师在线上课教学、学生及时互动学习的课堂。

此外为保证课程质量，针对每家已开课的机构，综合其上课人数，准点开课率，课程好评度等进行评分，按照机构、教师的分数情况按周进行排名，对优秀的机构进行奖励。

随着教育机构陆续进驻，腾讯课堂会根据不同机构的发展情况，优化扶持政策，让机构能专注为学员提供优质的课程，让更优秀老师和教育机构脱颖而出。

扩展资料：

MOOC的教学设计：

因为大型开放式网络课程有为数众多的学习者，以及可能有相当高的学生─教师比例，大型开放式网络课程需要能促进大量回应和互动的教学设计。以下是两个基本的设计方式：

1、运用大型开放式网络课程网路来处理大众的互动和回应，像是同行评审（peer review）、小组合作等。

2、使用客观、自动化的线上评量系统，像是随堂测验、考试等等。

连结主义式的教学设计原则

1、集结：连结主义式的MOOC让大量的资料能在线上不同网站传播，然后再将各种资讯集结成通讯报导或网页，以方便让参与者读取。这和传统课程相反，因为传统课程的内容是事先准备好的。

2、混编：连结课程内的教材或其他内容。

3、重新制定目标：重新编排教学内容以配合不同学习者的目标。

4、回馈：与其他学习者或全世界分享依不同学习目标编排的教学内容和想法。

参考资料：

百度百科-大型开放式网络课程

参考资料：

百度百科-网易公开课

参考资料：

百度百科-学堂在线

参考资料：

百度百科-腾讯课堂

网络不好没有刷新，或者服务器那边还没有导入。

慕课(MOOC)，即大规模开放在线课程，是"互联网+教育"的产物。 英文直译"大规模开放的在线课程(Massive Open Online Course)"，是新近涌现出来的一种在线课程开发模式。

所谓"慕课"(MOOC)，顾名思义，"M"代表Massive(大规模)，与传统课程只有几十个或几百个学生不同，一门MOOCs课程动辄上万人，最多达16万人;第二个字母"O"代表Open(开放)，以兴趣导向。

凡是想学习的，都可以进来学，不分国籍，只需一个邮箱，就可注册参与;第三个字母"O"代表Online(在线)，学习在网上完成，无需旅行，不受时空限制;第四个字母"C"代表Course，就是课程的意思。

打开声音合成器，看下浏览器的声音有没有开。
可能有以下原因如果是直播的话，可能是老师那边没有开声音第二个就是服务器过载，现在很多学习软件，时不时的都会崩溃第三个这可能是你的设备问题。
课程对学员没有特定的能力要求，想要了解与提升课堂管理能力的学员均可参与。课程中所探讨的课堂管理的策。

从MOOC到SPOC：两种在线学习模式成效的实证研究
▲马秀麟
内容提要：随着教育信息化的深入，MOOC、SPOC等新型教学理念深受教育工作者的关注。然而，基于MOOC和SPOC的学习成效到底如何？在线自主学习真的发生了吗？课题组从翻转课堂模式下的计算机公共课教学实践入手，通过采集学生在不同类型平台上学习成效的第一手数据，配以调查问卷及学习者的学习体验，论证了两种学习模式下学习成效的差异，并指出了MOOC型LSS及其学习模式的局限性，肯定了SPOC型LSS的优势。最后，结合研究结论，强调了在LSS中关注学生个性化、建构面向学生个体的实时反馈机制对在线学习效果的重要作用，并对在线学习的管理和LSS的建设提出了建议。
关 键 词：MOOC SPOC 在线学习 学习成效 学习支持系统
基金项目：本研究系教育部教改课题“面向未来教师计算思维能力培养的课程群建设”(项目编号：高教司2012-188-2-15)的系列成果之一，同时受2012年北京市共建项目“信息技术公共课教学模式改革与实践”的资助。
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2016)04-0043-09
一、研究问题及其背景
(一)研究背景
教育信息化的深化，为教学模式的变革提供了很好的物质基础和支撑平台，基于因特网的各类新型教学模式如雨后春笋般快速萌芽并成长起来，MOOC(Massive Open Online Course，即大型开放式网络课程)教学、SPOC(Small Private Online Course，即小规模限制性课程)教学、FCM(Flipped Class Model，即翻转课堂)等不断地冲击着一线教师的大脑，迫使一线教师为适应教改目标而不断地调整着自己的教学方法和教学习惯[1]。
自2003年教育部启动国家精品课建设项目以来，国家已投巨资建设了2000多门国家级网络精品课程。与此同时，省市级精品课、校级精品课的建设数量更是不计其数，已经覆盖了学校教育的全部门类和学科。自MOOC概念出现后，哈佛公开课、耶鲁公开课等国外名校的MOOC课程开始进入国内，清华大学、北京大学和北京师范大学等名校都不约而同地启动了MOOC课程的建设。
从精品课程、MOOC课程的建设目标来看，其成果将会为全民提供最优质的学习环境和教育资源，实现“人人都能在家里上哈佛”的梦想，能够从根本上改变原有的教学模式，大幅度地提升公民受教育的水平。有的学者甚至提出了“MOOC可以逐步取代学校教育”的设想。然而，在线学习真如学者们预期的那样真实地发生了吗？
(二)在线学习真的发生了吗
随着MOOC教学模式的普及，MOOC的局限性也日益呈现出来。与精品课程建设、MOOC课程建设的轰轰烈烈相比，在线学习的效果却差强人意。从精品课程和MOOC课程的实际应用情况看，很多课程的点击率很低，大量课堂实录视频几乎无人问津。即便学籍隶属于网络教育学院，专门接受在线教育的学生，对其所在教育机构强制要求的网络课程，也远远达不到预期的访问量。这一现象导致的直接后果是：(1)学生们总是感觉基于在线学习环境习得的知识和技能不够扎实；(2)在参与招聘或职位竞争时，通过网络教育获得学历和学位的毕业生也常常遭受能力方面的质疑。
这不得不引起研究者的思考：网上的自主学习真的发生了吗？在线学习的成效到底如何？我们的学生到底需要什么样的在线学习环境？这是教学研究者必须正视的问题。在这种情形下，国外的学者又给出了一个与MOOC教学相对应的新概念——SPOC，提出了“一种面向学生个性特点的小规模私人化在线课程”理念[2]。这一理念能否解决当前在线学习所面临的困境？
(三)国内外研究现状
MOOC是以在线网络课程为基础，吸纳不同地域、不同类型和不同知识层次的学习者参与到网上学习环境中，并把这些学习者组织到一个共同的学习社区内，促使不同地域的学生通过Internet实现在不同时空的社会知识建构[3]，MOOC为教育资源的共享和教育公平提供了一线曙光。因此，MOOC一经出现，就受到众多教育工作者的关注。MOOC概念于2009年开始出现，至2012年成为热点词汇。通过CNKI检索国内学术论文，发现了2000多篇与MOOC相关的文章，自2010年的2篇至2015年的1300多篇，论文的总量逐年上升，反映了MOOC在教育领域的热度。从已发表的论文看，探索以MOOC支持学科教学的研究占了很大的比例，大约占到4成；探索MOOC对当前教改所产生影响的研究大约占2成，分析MOOC应用技术的研究也有一些，大约占1成左右；还有学者从MOOC特色的视角分析了MOOC在学习支持方面的利与弊[4]。总之，多数学者都肯定了MOOC在教学中的价值，并从不同的视角开展了比较系统的研究。
SPOC则是近两年出现的新概念，它是在MOOC基础上，针对MOOC的不足而提出的在线学习形式。SPOC强调，要针对学生的个性化特点开展教学，向学生提供小规模且私人化的在线学习环境。它是以满足面向学生的个性化特征，并有针对性地对学生进行管理和控制的一种在线课程形式。对SPOC模式的探索，自2014年开始出现，在2014年至今的2年时间中，只有60多篇文章发表，而且多数文章都紧密地与MOOC概念结合在一起。其中，康叶钦于2014年发表的文章《在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析》[5]和徐葳等于2015年发表《从MOOC到SPOC——基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实践的学术对话》[6]都产生了比较大的影响，反映了SPOC研究的主要观点、特征和研究视角。而贺斌、曹阳的论文《SPOC：基于MOOC的教学流程创新》则阐述了以MOOC为基础的SPOC的新特征[7]。
二、研究设计与实施
(一)研究流程的设计
思辨的方式不能论证MOOC和SPOC对在线学习效果影响水平的问题，只有基于一线学生的个体体验并借助其中学习资源，真正参与到学习活动中的质量与频次等客观数据，才能较科学地论证“学生是否已借助学习平台真正地开展了深度学习？”“学习平台(MOOC和SPOC)是以何种方式为学生实现知识建构提供支持的？”“学习平台的类型是否会对学生的最终学习效果产生较大的影响呢？”等问题。
为此，本研究制定了以下研究流程：首先，分别按照MOOC和SPOC规范，组建学习支持平台，并安排知识水平和学习风格没有显著性差异的两组教学班，分别基于这两类平台展开学习。然后，针对上述两组教学实践，从三种不同的渠道获得其第一手数据。其次，利用数据分析手段，探索影响学习效果的关键因素。最后，基于前述研究结论，总结其中存在的问题和疑惑，开展第二轮的教学实践，以便对研究结论进行验证，保证研究的严谨性和科学性。
在这一过程中，数据的采集非常关键，其覆盖面和客观性对研究结论具有重要影响。本研究所采集的数据主要包含三个方面的内容：(1)来自调查问卷的数据和访谈结论，获取学生对两种教学平台的主观体验；(2)采集两个年度的完课率数据，进行学习成效的总结性评价：利用平台跟踪学生使用教学视频和自测习题的情况，获得客观数据，以便进行学习成效的过程性评价；(3)采集学生们的考试成绩和学业作品，作为评测学习成效的最终客观数据。
(二)相关概念界定
1LSS的概念
LSS即Learning Support System，也叫Learning Management System，即学习支持系统，泛指可以为学习活动提供支持的网络平台，此平台通常为“浏览器—服务器”模式，至少包括学习资源管理、学生管理、作业管理等功能。MOOC教学和SPOC教学的开展，都需要植根于LSS平台之中。在本研究中，把基于MOOC理念的LSS称为MOOC型LSS，而基于SPOC理念的LSS则简称为SPOC型LSS。
2MOOC的概念
MOOC是Massive Open Online Course的缩写，其含义为大型开放式网络课程。MOOC以基于因特网的在线课程为基础。借助互联网的开放性为学生提供学习资源，从而为学生提供一个不限时间、不限地域的学习环境。由于，MOOC通过因特网进行传播，它对参与学习的学生是没有限制的，因此，MOOC是一种开放的教育形式。另外，处于MOOC平台中的学生多数采取异步学习模式，由学生自主选取学习资源并确定自己的学习进度，所以它又是一种典型的“以学为中心”的、基于e-Learning理论的学习模式[8]。在具体教学实践中，MOOC学习资源和MOOC教学活动的组织都必须借助于LSS平台，以MOOC理念为指导的LSS被简称为MOOC教学平台，或MOOC型LSS。
开放性是MOOC的最大优势。MOOC的出现，能够把世界范围内、想学习某一内容的学生组织到一个共同的学习社区中，从而促使他们超越地域障碍，通过因特网实现不同时空的社会性知识建构[9]。在基于MOOC课程的学习社区中，尽管参与者的身份千差万别，学习习惯和认知风格也很不相同，但他们都是基于对同一课程内容的兴趣而组织到这个虚拟共同体之中的。
3SPOC的概念
伴随着MOOC教学实践的推广，MOOC的局限性也日益明显。对MOOC而言，以不设“先修条件”和不设“规模限制”为特征的开放性，既是MOOC的优势，又是其局限性所在。香港大学的苏德毅(Peter ESidorko)教授分析了MOOC不足，他指出，由于不设先修条件，导致在MOOC课程中，学生的知识基础参差不齐。如果有过多知识基础薄弱的学生参与到MOOC课程中，就会导致MOOC的完课率很低，这不仅损害了学生的自信心，也影响了教师的教学积极性[10]。
基于MOOC存在的问题，促使教育工作者进一步反思在线学习的组织模式和管理形式，“必备的知识基础”、“规模限制”和“个性化支持”成为在线课程开发者必须重新思考的问题。基于此，福克斯教授提出了SPOC的概念。SPOC是Small Private Online Course的简称，它是相对于MOOC概念而提出来的，其中“Small”相对于MOOC中的Massive，Small限制了学生的规模，要求每个学习社区的参与者不可过多，这有利于教师管理；而Private则相对于Open而言，是指课程内容与学生的匹配性、针对性，即对学生设置必要的准入条件，只有知识基础达到基本要求的申请者才可被纳入到SPOC课程中[11]。
梳理SPOC的成功教学案例，发现多数SPOC课程主要面向校园内的大学生，只有少量SPOC课程面向校外在线学习者。对校园内的大学生而言，SPOC课程主要以课堂教学与在线学习相结合的方式开展，通常借助讲座视频或微视频实施翻转课堂教学，并辅以实名的网上交互和在线评价；而面向社会的SPOC课程，需要预先明确设定的申请条件，并依据申请条件从申请者中选取学生。在这个过程中，还需要注意控制参与者的人数不能超过预设的规模。不论采用哪种模式，SPOC课程都强化了对入选者的管理和激励，要求入选者积极参与在线讨论，保证学习时间，认真完成各类习题和测试，并参与规定的考试等[12]。因此，SPOC教学，更强调学习支持的个性化、小众性，关注了对学习者的管理和激励[13]。
4SPOC与MOOC的对比
虽然在技术平台、学习资源类型、课程体系组织结构等方面，SPOC和MOOC并无太大差异，但在教学设计与教学管理理念、教学流程组织、教学运行方式等方面，SPOC都发生了较大的变革[14]。因此，有学者认为，SPOC是对MOOC的继承、完善与超越。对比SPOC和MOOC的特点，发现两者的差异主要体现在以下几个方面，如表1所示。
(三)研究的实施过程
1前期准备
首先，在“北师大计算机基础课教学服务平台(简称为BNUCEN-LSS)”中，为《动态网站设计与开发》课程开发完备的网络课程。在此网络课程中，除了向学生提供三类优质的视频资源(微视频、课堂实录视频、同行教师的同类视频)外，还向学生提供了自测与自诊断试题、 *** 作素材等辅助性资源。与此同时，BNUCEN-LSS为学生提供了交流论坛、作业发布与管理等公共模块。另外，为了监控学生的学习效果，还专门在BNUCEN-LSS中开发了学习监控模块，其能够利用平台自动地记录学生每次观看视频资源的时间长度，以便掌握学生的实际学习时长。
其次，在相关文献和理论的指导下，设计面向学生的调查问卷。调查问卷以单选题为主，以五级量表的形式呈现，并借助小范围调查和德尔菲方法确保调查问卷的信度和效度。通过调查问卷获取学生对自身学习情况的自我评价。
2具体的实施过程
在2013年开设《动态网站设计与开发》课程时，基本遵循MOOC的教学理念，组织整个教学过程。采取了“自由注册、匿名使用教学平台，向全校学生开放课程”的模式组织教学。而2014年的教学，则基本遵循SPOC的理念来组织教学活动。首先，对选课学生的专业和年级进行了限制，只允许理科专业(具有C语言设计基础)的大二学生选修本课程；其次，获得修读资格的学生必须在BNUCEN-LSS中实名注册，只有实名用户才能访问《动态网站设计与开发》课程的相关学习资源，并须借助BNUCEN-LSS进行自诊断或参与各类讨论。
对比两个年级的教学模式，其区别主要体现在三个方面：(1)指导理念的不同。2013年的教学强调开放性，“开门教学”，对注册成员的知识条件和专业条件不做任何限制；2014年的教学则强调内容的“适用性”，在选课阶段就关注了课程内容对注册学生的适用性水平，对于不适用本课程内容的学生，不予通过。(2)学习资源的针对性不同。2013年的教学活动以MOOC理念为指导，以课堂实录视频为主，并配套微视频组织教学，学习资源的数量非常丰富，能够适应不同类型、不同水平的学生选用。2014年的教学活动则以SPOC思路为指导，以当前正选学生为基准，对学习资源进行了筛选，剔除了难度过低和难度过高的资源，使资源的适应性和针对性较强。(3)教学过程中的管理模式不同。在2013年的教学过程中，对注册成员的学习过程不做任何约束，强调学生的自主性，鼓励学生们自主学习、开展自由组合的协作学习。因此，这些学生对LSS平台的使用是“匿名”的；而在2014年的教学过程中，要求学生实名使用LSS平台，而且教师也参与到LSS的论坛和讨论过程中[16]。
三、数据分析及结论
(一)不同类型学习模式下的完课率
在2013年的课程中，共有329名学生在教学平台申请注册，全体申请都被教师批准。至第3周，有192名学生退出(主要是中文、历史和哲学等纯文科院系的学生)，获得正选学生137人；至第9周(期中)，又有60名学生退出，期末共有39名学生参加了期末考试，除1名学生不及格以外，有38名学生完课。最终完课率仅为115％。
在2014年的课程中，由于事先规定“只允许理科大二学生选修此课程”，所以共有64名学生申请注册本课程，老师批准了59名(有5名体育学院的学生因为不具备选修课知识而没有获得批准)，至选课周结束(第3周)，有52名学生确定选修此课程。期末共有51名学生参加期末考试，51名学生都获得了及格以上的成绩，即有51名学生完课。所以，在正选学生中，完课率达到98％。
事后访谈发现，文科专业的很多学生都对网页设计和动态网页有很大的兴趣，有学习《动态网站设计与开发》课程的内在动机，因此其选课积极性很高。但在注册了该课程之后，就会发现由于先修课程不足，导致自己难以胜任课程内容，最后只能退选。另外，还有部分学生在选课开始时很有兴趣，积极性很高，但由于个体的时间管理能力不强，导致其前期在本课程上的投入不足，只能在期末考试前“临时抱佛脚”。这部分学生的最终退课率也非常高。
(二)不同类型学习模式下的视频点播率
有鉴于2013年的课程是以MOOC的思路来组织的，其特点为：(1)“资源丰富，尊重学生的个性化学习习惯”、“学生匿名使用学习平台”；(2)在学生管理方面，教师只是以公告的方式要求学生自主点播教学平台内的微视频或课堂实录视频，并没有把学生点播视频的质和量与期末的综合评价挂钩。
由于2013年的教学效果不好，所以本研究已在2014年改变了教学模式，主要做了以下调整：(1)在教学资源中剔除了过难和过易的资源，去掉了课堂实录型的长视频，仅保留了面向案例的微视频；(2)对选课学生进行了限选和资格审查，要求学生实名使用LSS，并且向学生明确指出：学生观看视频的时长、学生参与教学论坛的质与量均被LSS自动记录，而且作为期末综合评价的子指标使用。2013-2014年学生点播微视频的情况，如表2所示。
从表2可以看出，在2013年的教学中，课堂实录型视频的点播率很低，点播人次尚达不到每人一次(每个课堂实录视频被每个学生点播一次的总次数应大于2192次)，而且完整点播整个45分钟长视频的总次数竟然为0，即在16讲的45分钟课堂实录视频中，137名正选学生竟然无人完整地看过1次课堂实录视频。而微视频的情况稍好，对101个面向案例的微视频中，137名学生的完整观看次数为2152次，超过50％播放时长的点播次数为6192次。而在2014年的教学中，该情况比2013年有了很大的好转，尽管正选学生数不到2013年学生数的一半，但“完整播放次数”和“超过50％时长的播放次数”都比2013年有很大提升。这说明：在总点播次数差距不大的情况下，2014年学生们的点播质量有较大的提升。
为了更好地对比两个年度的视频点播情况，本研究对表2中的点播次数进行了“均值化”处理，得到如表3所示的数据。均值化算法为：对于表2中的总点播人次，依次除以视频个数和正选学生的人数，就获得了如表3所示的点播均值数。
从表3的“均值化”数据可以看出，2014年学生的点播质量和总数量都比2013年有了很大的提高，特别是在微视频的“完整观看人次”项，接近2013年的5倍，在“超过50％时长的观看人次”指标项，达到了2013年的3倍有余。这说明：在较好的管理和监控机制下，如果辅以针对性较好的资源支撑，学生的学习积极性和学习质量都会有很好的提升。
(三)不同类型学习模式下有效交互的比率
协作、交流与分享是在线学习的重要手段，对于学生们实现社会性知识建构具有重要意义。对比2013年和2014年学生在BNUCEN-LSS中对《动态网站设计与开发》课程发帖与回帖的情况，可以从侧面反映出学生参与协同知识建构的层次和深度。
如果把与课程内容相关的主题帖和回复帖定义为“有效帖子”，其他类型的帖子称为“无效帖子”，那么。根据2013年和2014年学生参与在线讨论的情况。主要获得了如表4和表5的数据。
从表4可知，2013年内学生发帖的数量虽然也不少，但有效帖子所占的比重较低，仅有663％。而在2014年，有效帖子的数量已占发帖总量的9396％，这表示在论坛的发帖中，绝大多数帖子都是与课程内容相关的有效帖子。另外，2013年主题帖的数量比较大，讨论的内容也非常分散。而在2014年帖子的聚焦性较高，每个主题帖的回复量都比较高。
为了进一步掌握两类教学模式下学生们在线交互的深度和质量，笔者对BNUCEN-LSS内部的深度帖(回复次数较高的帖子)进行了跟踪，分别提取了两类教学模式下回复量最高的3个帖子，获得的数据如表5所示。
从表5可知，在2013年中，回复量排在前3位的3个主题帖大多与课程内容关系不大，而且其回复人多为游客(不是本课程的学员)，而且回复内容与课程内容基本无关。而在2014年的教学中，回复量排在前3位的帖子都与课程内容密切相关，而且教师发布的主题帖成为回复量最高的帖子，体现了教师在讨论中的主导作用[17]。
(四)通过问卷调查和访谈所获得的信息
针对2013年学生完课率低而且教学效果不佳的状况，通过两轮大范围的问卷调查，笔者掌握了学生对基于MOOC平台开展翻转课堂教学的看法，然后选择了10位于期末考试前退选的学生，邀请他们参与了访谈，了解他们对MOOC教学模式的看法及最终退选的原因。
1问卷调查及其结论
通过问卷调查，收集学生对以MOOC平台开展教学的看法。在完成了数据分析之后，找到了得分最低的三个维度，如表6所示。
2基于访谈所获得的信息
学生甲：我是学习中文的，对网页设计非常有兴趣，就想学会做出“高、大、上”的网页，哪里知道还要编程呢。我以前也没有学过C语言，到了编程部分，压力越来越大，最后就只能放弃了。
学生乙：之所以最后退选，就是怕挂科。选课时，看到老师的网站上有各种视频，心里特别有底。开课后，总觉得反正有视频可看，也不用太着急，加上您也没有督促。于是，每次上机实践课上都先忙其他的事情。突然就到了期末，实在赶不上了，就只能放弃了。
学生丙：没有压力，就没有动力。我是自己给耽误了。不过，如果老师多督促些，可能就过了。
学生丁：我原来的计算机底子比较薄，本想借这门课程来补补。但在学习中，我觉得最大的困难是在学习平台中找不到所需的东西。在机房做网页时，常常会因为一个很小的细节而导致网页出错，这时却很难找到纠正错误的办法。尽管平台中的资源很多，但不知道哪个是对症的，如果一个个地找，又没那个耐心。慢慢地，就失去信心了。
3基于问卷和访谈所获得的主观性结论
通过调查问卷和访谈，笔者发现导致2013级大量学生不能完课的原因主要集中于五个方面：(1)在MOOC型LSS中，资源过多、过滥，资源的组织方式缺乏针对性。在学习过程中，学习者不易获得有效的学习支持；(2)因MOOC型LSS采用匿名系统，而疏于对学生有针对性地监督、激励。而缺乏教师监督和激励的大多数学生都不能持续地保持高水平的学习动机；(3)部分学生的自我管理、时间管理能力不强。在没有教师监督和提醒的匿名MOOC型LSS中，由于他们经常拖延学习，日积月累下来，就会跟不上正常学习进度；(4)在学生匿名、教师“隐性主导”的MOOC型LSS中，学生的班级归属感不强，参与交互和讨论的积极性不高，交互的质与量都较差；(5)部分学生因不了解课程的性质、知识要求而仅凭兴趣选课，在选课后则会因不能胜任课程对先修知识的基本要求而退课[18]。
四、研究结论与建议
(一)MOOC教学的不足与局限性
自2009年出现MOOC的概念，它就受到众多学者和教育管理者的重视。然而，随着MOOC教学的应用与普及，其不足也逐渐显现出来。

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