关于概念形成介绍

[拼音]：gainian xingcheng

[外文]：concept formation

个人掌握概念的过程，又称概念掌握或概念学习。事物的概念是在社会发展过程中形成的，个人则掌握社会已形成的概念。概念是事物本质属性的反映。在概念形成过程中，人们以感觉、知觉和表象为基础，通过分析综合、抽象概括等思维活动，从个别到一般，从具体到抽象，逐步把握一类事物的本质。这个过程实质上是一个学习过程，也是一种重要的思维活动。

心理学对概念形成的研究可分为两类：

（1）儿童的概念形成过程，主要是在日常生活或教学过程中研究儿童掌握现实概念的过程；

（2）成人的概念形成过程，主要是在实验室研究成人掌握人工概念的过程。

在儿童的概念形成研究方面，由于概念是以词来表示的，所以，心理学家常常通过儿童对词的掌握情况来了解其概念形成过程的规律。当儿童说出一个词，甚至知道这个词的所指时，并不等于已经掌握了这个词的真正含义。如“警察”这个词，幼儿知道指的是什么样的人。但对他们来说，“警察”只是意味着穿某种服装的人，或是指挥交通的人。并不象成人那样。知道警察是维护社会秩序的国家治安人员，是阶级专政的工具。由此可见，儿童掌握概念有一个逐渐深化的过程。研究表明，这个过程包括以下几个阶段：

（1）特定客体阶段，也称概念前阶段。在这一阶段中，对儿童来说，词所代表的只是某个具体的事物。如对两岁左右的孩子来说，“马”只是指他家中的那个玩具马。

（2）具体特征阶段。儿童以事物的某些明显的外部特征来理解概念，并以此来认识概念所指的某类事物，如以马的某些外形来理解“马”，并以此来认知马。

（3）功用阶段。儿童以事物的某些功用来区分事物并理解有关的概念，如“马”可以拉车，可以给人骑。在上述3个阶段中，均可出现泛化现象。儿童会将带4条腿的动物，有毛的玩具，或者将其他会拉车的动物等都看作马，就是说把概念扩大了，但也有把概念缩小的，如只将有4条腿的躯体大的动物才看作动物等。

（4）逻辑定义阶段。即以某类事物区别于其他事物的本质特征来理解概念的阶段。

概念的形成是从外部的、比较具体的非本质特征到内部的、比较抽象的本质特征的不断深化的过程。到逻辑定义阶段，概念才最终形成。

儿童掌握不同的概念或概念系统，也有一个发展过程。儿童首先掌握的是他经常接触到的一些具体概念，然后才逐渐掌握一些比较抽象的概念。7岁左右的儿童能掌握“车”、“船”、“桌”、“椅”等比较具体的一级概念。但掌握“交通工具”、“家具”这样一些二级概念则比较困难。一般来说，概念越抽象，掌握也越晚。到了青少年时期，才有可能掌握高度抽象的概念。

瑞士儿童心理学家J.皮亚杰对儿童的数、运动、速度、时间、空间、道德等概念的形成作了大量研究，并以思维发展为线索，将儿童心理的发展划分为 4个阶段：

（1）两岁前为感知运动阶段；

（2）两岁到6、7岁为前运算阶段；

（3）6、7岁到11、12岁为具体运算阶段；11、12岁后的青少年时期为形式运算阶段(见认知发展阶段论)。与此相应，儿童概念的形成也有4个阶段：

（1）在动作中把握事物，属前概念阶段；

（2）以感性的具体物理特征来把握事物的阶段；

（3）以一定的抽象概括把握事物的阶段，能以一定的符号来反映同类事物，但还需与具体的情境相联系；

（4）以抽象概括的形式把握事物的阶段，已能对概念下适当的定义。

在中国，60年代初期和70年代后期以来，对儿童的类概念、数概念、概率概念、容积概念、空间概念和道德概念等的形成发展，作了较多的探索。这些研究揭示出儿童概念的形成分为感性水平、表象水平、抽象水平3个阶段。

在成人的概念形成过程方面，通过成人掌握人工概念（见概念）的实验研究，心理学家也提出了不少理论。比较重要的、有影响的理论有以下几种：

（1）共同因素说。美国心理学家C.赫尔1920年根据他对成人的人工概念形成的实验研究提出，概念形成是将一类事物的共同因素抽象出来并对它作出相同的反应。当具有这些共同因素的新的刺激出现时，也能引起同样的反应，即出现刺激泛化。例如，在人工概念的实验材料中，凡具有相同的偏旁部首的汉字都具有相同的读音，被试在采用配对学习法学会若干汉字以后，就能逐渐正确地读出具有同一偏旁部首的许多汉字。照赫尔看来，对刺激的各种因素进行辨别，将共同因素抽象出来以及泛化，就构成概念形成过程的主要内容。赫尔还应用这种观点去解释儿童在日常生活中的概念形成。他的工作引导出一系列类似的研究。E.海德布雷德发现，实物概念易于形成，空间概念较难，而数概念最难形成。这种实验结果与儿童在日常生活和学习中的情况是一致的。

赫尔的理论在心理学中产生过广泛的影响，但也受到较多的批评。C.E.奥斯古德认为，赫尔把概念形成归结为命名，强调刺激特征的辨别和泛化，实际上在概念形成的名义下将一切学习都包括进来，没有抓住概念形成的特殊性。一些心理学家认为，这种共同因素说是一种联想主义的学说，它把概念形成看作刺激与反应之间建立联系，依赖人与同类刺激的多次接触和反馈作用。这样来解释概念形成就显得过于简单和机械了。尽管如此，共同因素说还是触及概念形成过程的某些方面。有一定的合理的成分。这个学说的影响自50年代以来就逐渐衰落。

（2）共同中介说。又称中介说，以奥斯古德为代表。他认为，在与某个特定客体相联系的反应中，某些反应依赖于客体的实际呈现，而另一些反应则可以与该客体“分开”，可不依赖于客体的实际呈现而独立地出现。例如，与食物相联系的许多反应中，如果说咀嚼和吞咽这些反应依赖于食物实际存在于口腔中，那么唾液分泌则没有这种依赖性。经常与某特定客体一起出现的某些刺激可以与该客体引起的全部外显反应相联系，但当这些刺激单独出现时，则只能引起“分开的”反应，如单是食物的气味就足以引起唾液分泌。因为许多刺激可与客体引起的行为（反应系列）的片断相联系，并成为这个客体的符号。这些行为的片断代表着客体本身出现所引起的全部行为，并称作中介反应。这种中介反应逐渐实现内化，而成为行为的内化的表征。食物的气味、盛食物的杯子的外观等都是食物的符号，都可以引起一般进食行为的片断（唾液分泌），即引起共同的中介反应。词也可以起到同样的作用。在概念形成的过程中，起着重要作用的正是共同的中介反应。牛排、西瓜、爆玉米花没有任何共同的物质因素，但可以引起共同的中介反应，如运动性质的、腺体性质的(唾液分泌)或言语性质的（“营养丰富的”、“有益健康的”和“美味的”）。这些共同的中介反应特别是言语性质的，表示出这些刺激的共同意义。因此奥斯古德等人认为，概念形成就是获得对一组刺激的共同的中介反应。

照奥斯古德等人看来，中介说与共同因素说不一样，它强调利用中介反应来确认诸刺激，以新的方式将它们归入一定范畴，概念形成与中介能力的获得是分不开的，共同因素只是有利于中介反应的建立。然而，中介说并不与共同因素说完全对立，它仍然包含刺激－反应的原则，概念形成也就是在一些不同的刺激与共同的中介反应之间建立联系，但中介说强调内化的中介反应是概念形成的关键。

（3）假设考验说。20世纪50年代，J.布鲁纳等对人工概念的形成进行了大量的研究，提出了假设考验说，是当前最有影响的概念形成理论。它认为，人在概念形成过程中要利用现在得到的和已存储的有关信息主动提出一些可能的假设。假设可看作认识的单位，是人解决概念形成问题的行为的内部表征。这些可能的解决组成一个假设库。在实验中，对任何一个刺激作出反应之前，被试必须从他的假设库中取出一个或几个假设，并依照其中一个作出反应，即对所应用的假设进行考验。如果被试作出的这个反应被主试告知为正确的，这个假设就将继续使用下去(成功─继续)，否则就要更换假设（失败─更换），将原用的假设送回假设库，取出另一个假设，再对它进行考验。这个过程如此继续下去，直到获得正确的假设，即可形成概念。

假设考验说特别强调，概念形成过程是一种富有策略性的假设考验过程。布鲁纳等人在人工概念形成的实验中发现了被试应用的一些基本策略。当被试以第一个概念实例所包含的全部属性或特征作为假设时称为整体性策略。这种策略在假设考验的过程中有两种情况：一种情况是他在下一次经验时可以主动改变假设中所包含的一个特征，并对此进行考验。如果改变一个特征后的判定仍然是正确的，那么所改变的这个特征就不是概念的有关特征；如果改变一个特征后的判定是错的，那么所改变的这个特征就是概念的有关特征了。下次他可以改变另一个特征，再对它进行考验，直至把握全部有关特征。这称作保守性聚焦。另一种情况是一次改变几个特征，这种做法有一定的冒险性，但可较快地完成任务，称作赌博性聚焦。与整体策略相对的是部分性策略，它不是以第1个概念实例所包含的全部特征，而是以其一部分特征来构成假设，因而可以形成很多这种类型的假设。如果一次只考验一个假设，这称作继时性扫描；如果一次考验多个假设，这称作同时性扫描。聚焦策略优于扫描策略，因为应用聚焦策略可以通过反馈得到确定的信息，而扫描策略则不能，并且扫描策略给记忆带来很大负担，同时又使概念形成过程变得十分缓慢。总起来看，由于策略的运用，概念形成过程就带有明显的智力色彩，体现出人的思维活动的主动性。

照假设考验说看来，首先，概念形成是以顿悟的方式实现的。在取得正确的假设以前，被试的行为只停留在机遇水平。一旦取得正确的假设，问题立即解决。这与共同因素说所强调的渐进学习是不同的。其次，在考验假设的过程中，当被试做出错误反应时，他可以学到东西，而做出正确反应时，则不一定能学到东西，因为正确的反应可以来自错误的推论。另外，被试在假设考验的过程中对已考验过的被否定的假设没有记忆，当被否定的假设送回假设库后，这些假设与未被考验过的假设有同样的机会再被取出来，这称作轮流取样。

假设考验说在70年代中期得到M.莱文的进一步发展。莱文为了直接度量被试的假设和假设考验的行为，对实验方法作了重大改进。他用成对呈现法一次呈现两个字母，如X和T，这两个字母在大小、颜色（黑白）、位置（左右）上均有区别。所以，在一对刺激中，二者均在4 个维量上有区别。但每次实验只安排一个属性为有关属性和特征。这样相应地就有8个可能的正确假设。为了不使被试在一次实验的中途改变假设，莱文设计了所谓的“空白实验”，即只选择少数试验给予反馈，而多数试验不给反馈。这样就可以直接看到被试所采用的假设。莱文从他的实验研究得出的结论与布鲁纳等在许多重要方面是一致的，但也有一些明显的差别。首先，依照莱文的观点，被试在考验假设的过程中无论作出正确的或错误的反应，都可以学到东西；其次，莱文的理论承认被试能对假设进行最优的加工，即被试能够同时考虑所有可能的假设，能将已知的不正确的假设与可能正确的假设分开来，以后只取可能正确的假设，而不是轮流取样。

假设考验说现在已成为心理学中占主导地位的概念形成理论。它带有浓厚的认知性质，并与信息加工观点相一致，因而成为认知心理学关于思维研究的重要组成部分。

参考书目

1. 赫葆源、张厚粲、陈舒永等著：《实验心理学》，北京大学出版社，北京，1983。
2. J.Bruner， J.J.Goodnow and G.A.Austin，A Study of Thinking，Wiley，New York，1956.
3. M.Levine，A Cognitive Theory of Learning，Lawrence Erlbaum， Hillsdale，New Jersey，1975.