谁知道智力技能的发展过程

力技能的新认识

刘电芝

西南师范大学教育科学研究所教授

��【内容提要】智力技能是教育心理学研究的重要概念，而我国对智力技能的理解至今仍不尽人意。我们认为，对智力技能的理解应从三个方面把握；一是从智力技能本身的特点来看，它是一种在人脑中所进行的一种压缩的认知活动；二是从智力技能形成、发展所依赖的条件和内容来看，它离不开知识；三是从智力技能的获得来看，它是学习概念、规则的结果。同时，心智 *** 作与智力技能也密切相关。

��【正��文】

��智力技能也称心智技能或认知技能。智力技能是我国教育心理学研究的重要概念。而我国对智力技能的理解至今仍不尽人意，表现在：①对智力技能的阐释仅限于单一思考，致使不能全面认识智力技能的全貌；②把智力技能的不同理解视为完全不同的观点，忽略了不同观点间的内在联系，不利于从不同方面、不同角度去认识、揭示智力技能的本质特征；③对智力技能的解释抽象、笼统，使人难以把握实质。到底该怎样理解智力技能的本质，有必要进行重新认识。

��一、对智力技能的种种理解

��随着认知心理学的兴起与发展及其在教育领域中的运用，对智力技能的理解也更为丰富，出现了种种不同的学说。

��（一）国外有代表性的学说

��1.认知活动方式说

��该观点认为“智力技能是指运用内部言语在头脑中以简缩形式进行的认知活动方式”。感知、记忆、想象和思维是它的重要成分，思维（心智） *** 作是其中最主要的方式。可见，首先，该观点把智力技能看作一种活动。从活动的动态结构来看，要完成一项活动必须通过实际 *** 作，获得动觉经验，通过练习，反馈才能实现。第二，这种活动是在头脑借助于内部言语默默进行的， *** 作的对象是头脑中的主观映象，而不是客体本身，因此该活动不是外显可见的，而是内隐的。第三，该活动是以一种简短、压缩的形式进行，是一种非扩展的自动化过程。该观点是前苏联列昂节夫的活动理论和加里培林的“智力活动按阶段形成理论”的反映，多年来，我国的教材几乎都是沿用此种观点。

��2.层次顺序说

��美国著名认知教育心理学家R·M·加涅在《学习的条件》一书中，把智力技能看作是“使用符号来学习与环境互相发生作用”（注：R·M·加涅：《学习的条件》，39页，北京，人民教育出版社，1985。）。所谓的“符号”即指字母、数字、语词和各种图片、图解。并用他的智力层级论来说明智力技能的学习。这一理论认为智力技能学习严格遵循着由低到高的一个层级顺序，即智力技能中最简单的是辨别（发现事物之间的差异），其余依次为概念（发现事物的共同本质特征）、规则（反映事物之间的关系和规律）和高级规则（应用多个规则解决复杂问题的能力）。在这些技能的学习中，高级规则的学习以掌握简单规则为先决条件，规则的学习以掌握规则中所包含的概念为先决条件，概念的学习又以辨别为先决条件。由此而决定了智力技能的教学顺序：辨别——概念——规则——高级规则。

��根据加涅的观点，智力技能实际上就是学习、掌握及运用概念、规则的能力。加涅为进一步说明智力技能，对智力技能与言语信息、认知策略作了区别。认为言语信息与知道“什么”有关，而智力技能则与知道“怎样”有关。知识的学习是一个从不知到知，由知之甚少到知之甚多的过程；智力技能的发展则是从简单到复杂，从低级到高级的过程。例如，知道什么是分数和小数，什么是英语的直接引语和间接引语，是言语信息的学习结果；而学会怎样把分数化为小数，怎样把英语的直接引语改为间接引语，就是智力技能的学习。而智力技能与认知策略比较，他认为智力技能是朝向学生的环境方面，会处理数字、词语和符号，那是“外在的”。认知策略“是用来为学习者调节他自己内部注意、学习、记忆与思维过程的”（注：R·M·加涅：《学习的条件》，39页，北京，人民教育出版社，1985。），在某种意义上，它是“内在的”。

��3.程序知识说

��美国著名认知心理学家J·R·安德森在《认知心理学》一书中，以“知道什么”和“知道如何”为区别将知识划分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是可以言传、回忆的知识，相当于加涅所说的言语信息。程序性知识是那种难以言传的知识，即智力技能，他也称它为认知技能。安德森用产生式和产生式系统来说明程序性知识的表征。产生式指人经过学习，头脑中贮存的一系列的如果／则规则。即只要某种条件满足，则产生某种相应反应。产生式系统即由许多简单产生式组合而成。只要经过一定练习，产生式系统可以一个引发一个发生连锁反应。安德森所指的“知道如何学习”的程序性知识实质上已包含了加涅所说的认知策略。

��（二）国内新近研究的学说

��我国心理学教授皮连生明确地把智力技能，即程序性知识分为两亚类：第一类是加涅所说的智慧技能，为应用规则对外办事的技能；另一类是认知策略，为应用规则对内调控的技能。

��以上四种观点是当今解释智力技能的有代表性的主要学说。这四种学说，表面看来似乎不相关，或者对立，实际是从不同角度或不同侧面来研究智力技能。综合这四种学说揭示其内在联系，也许更有利于我们全面把握智力技能。第一种学说主要是根据智力技能形成的特点来描述智力技能。这样接近于揭示智力技能的本质特征，但脱离了具体内容，即脱离智力技能发展的凭借物——知识，抽象、孤立地描述智力技能，势必易使人陷入“不知所云”的境地。加涅对智力技能的解释正好弥补了第一种学说的缺陷，他把智力技能作为学习运用概念、规则的结果。或者说，智力技能是凭借概念、规则的学习而形成发展的。尤其是他的层级理论揭示了智力技能由低到高的发展顺序，使智力技能的培养能落到实处。加涅对智力技能的理解虽使我们脱离孤立、抽象理解智力技能的境地，但对智力技能本身具有的特点又阐述不够。安德森把认知策略归为智力技能，加宽了加涅所称的智力技能的范畴。皮连生教授把智力技能明确分为“对内”和“对外”两种技能，有助于我们对智力技能的进一步认识与把握。安德森关于“产生式系统表征”的阐述也有助于我们认识智力技能自动化产生的机制，但安德森把“程序性知识”视作智力技能，又易导致知识与技能的混淆。如我国冯忠良教授就认为 *** 作性知识（即程序性知识）其实不过是一类专门叙述活动规则、方法的知识，仍属知识范畴。虽然 *** 作性知识与心智活动的执行密切相关，但两者分别属于认知经验与动作经验，因而不能等同（注：冯忠良：《结构定向教学的理论与实践》，218页，北京，北京师范大学出版社，1992。）。

��（三）对智力技能的新思考

��我们认为对智力技能的理解应从三个方面把握：一是从智力技能本身的特点来看，它是一种在人脑中所进行的一种压缩的认知活动；二是从智力技能形成、发展所依赖的条件和内容来看，它离不开知识；三是从智力技能的获得来看，它是学习概念、规则的结果。这样从不同维度来综合理解智力技能，将更有利于揭示其本质特征，为智力技能的培养提供具体、明确的途径。

��二、智力技能与知识、能力的关系

��为进一步明确智力技能的涵义，我们有必要对智力技能与知识、智力技能与能力这两对范畴的关系进行分析。

��我国常用教材对这两对范畴通常是如下表述的：①关于知识和技能的关系。知识和技能相互联系，知识是技能的基础，任何技能都要求一定的知识，知识和技能相互影响，相互促进（注：顾明远主编：《实用教育学》，北京，北京师范大学出版社，1990。）。②关于技能和能力的关系。技能的形成是以一定的能力为前提，技能的掌握有助于能力的形成与发展（注：王丕主编：《学校教育心理学》，开封，河南大学出版社，1988。）。

��根据以上我们对智力技能的理解，可以进一步认识智力技能和知识、智力技能和能力这两对范畴。

��（一）智力技能与知识的关系

��首先，知识的学习是知与不知，知多少的问题。智力技能从其 *** 作特点来看，是会与不会，熟不熟练的过程；从其所起的作用来看，又是会知与不会知、善不善于知的过程。一方面会不会、熟不熟练以知不知、知多少为前提，因此从这个意义上来说，知识是掌握智力技能的基础。例如，小学生解答乘法应用题，是以掌握乘法的概念、乘法的运算法则、步骤等知识为基础的。另方面，会知与不会知、善不善于知又制约着知多少，因此，知识的掌握又依赖于智力技能。第二，智力技能的形成与发展又是以知识为凭借物的。智力技能的核心是心智 *** 作，所谓的心智 *** 作即包括分析、综合、抽象、概括等。心智 *** 作总不能凭空进行，它总是借助于一定的内容（如概念、规则）来运作的。

��（二）智力技能与能力的关系

��如上所述，智力技能是通过概念、规则的学习形成发展的，这种发展的结果即成为学习掌握概念、规则的一种能力。即智力技能也是能力，只不过它是在学习特定知识——概念和规则的过程中而发展起来的能力。而从能力来看，它是范围更广的一个概念。能力包括多种能力，有学习概念、规则的能力、学习言语信息的能力、迁移能力、创造能力等等。而迁移、创造等能力都离不开心智活动，取决于心智活动水平的高低。因此可以说，在诸种能力中，智力技能处于核心地位。

��由此可见，能力的培养，应重点培养智力技能，智力技能的提高却取决于心智 *** 作水平。而“思维之心只能寓于知识之体”，因此，智力技能的培养不能空泛而论，必须与具体知识的学习相结合。

��三、智力技能的构成要素——心智 *** 作

��我国的教材，几乎都一致地认为：思维 *** 作是智力技能的最主要的方式。何谓思维 *** 作？却无下文诠释。既然智力技能是在头脑内部对观念的 *** 作，那么这种 *** 作是如何得以实现的呢？我们认为对内部观念的深入加工，是通过思维的心智 *** 作，即分析、综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等实现的。正是一系列的心智 *** 作构成了一种合法则的心智活动方式，即智力技能；反之也就是说，智力技能是由一系列的心智 *** 作构成，心智 *** 作的水平决定着智力技能的高低，智力技能是心智 *** 作水平的综合、整体反映。如此看来，心智活动并不神秘，心智活动的过程即是一系列心智 *** 作的运作过程。由此可启示我们，智力技能的培养应重点加强对心智 *** 作的培养，通过提高心智 *** 作水平来提高智力技能。

��从上述可见，心智 *** 作与智力技能紧密相关。而我国关于思维的心智 *** 作长期以来只在普通心理学中述及，似乎心智 *** 作与教育心理学中的智力技能毫无关系，这是我国对智力技能理解的又一偏差。

什么样的人我们会认为是聪明人？

一个5岁的小孩子能把圆周率背到小数点后100位，我们会认为他聪明；但同样的事情发生在五大三粗的爷们儿身上，我们会觉得他是闲着没事干。一个知识竞猜节目中，如果一个人连续答对多个事实性问题，观众会叹为观止。放到生活中，这样的知识又很难被周边的人认可。

我们的直觉通常会把知道多少信息当作聪明，这是由于我们从类人猿进化而来，大脑还留着这样的烙印，即认为拥有更多信息的人，能更早发现潜在威胁和食物来源，在自然界中拥有更多的生存优势。

信息爆炸始于互联网，也不过二十几年，知道多少件事很难再拥有竞争优势。你驾车二十几年熟悉城市的每个街道，也敌不过导航APP的运算能力。即便你终生学习，也不会比维基百科。

过去我们的学习通常是以知道更多为主，而今天需要做一些视角转换： 心理学视角

心理学中，对于智力有两种分类：

1.流体智力

指在不同领域运用推理的能力。可以通过智力测试中的图像分类、数列推理来测量。之所以这么命名，是因为流体这个词，可以体现这是一个像水一样流动的、过程性的智力，对应的知识例如归纳法、归谬法、反证法、乘法、除法等，是一种推理运算的智力。

2.晶体智力

指通过学习获得的陈述性事实。这些知识就像晶体一样结晶成一块一块地存储在长期记忆中。例如我问你北极熊是什么颜色，你立马知道是白色，这就是一个陈述性事实。

相应的， 流体智力对应的知识叫做程序性知识，晶体智力对应的知识叫做陈述性知识。

我们所说的知道多少，指的就是陈述性知识，例如圆周率小数点后的一百位、历史事件的时间节点、具体概念的陈述性定义等。

而如何知道，就是程序性知识，例如类比推理、图式想象、归纳演绎等。

程序性知识为何越来越重要？

当一个人的陈述性知识再也不可能比搜索引擎更丰富时，程序性知识会变得越来越重要。换句话说就是：

信息人人都看得到，但看出什么来，就因认知能力而异。

程序性知识初期当然得靠陈述性知识的输入。例如学习骑自行车，你至少得先知道如何骑，才能开始练习骑行技能。又例如，小孩要学习乘法运算规则，至少也得先明白乘法的陈述性定义是什么。

学习程序性知识，是一种技能内隐的过程。例如一个会骑车的人，骑车技能已经内隐到了条件反射中，成为了一种肢体的自动化运算规则。

学习程序性知识也是如此，长期的训练会让它像车技一样内隐到条件反射中，不过这种反射不是肢体上的，而是认知层面的。

离开学校后，大部分人基本脱离了程序性知识的学习。因为学习程序性知识更烧脑，而人大脑有一条生存效应是：

能不用就不用，够用就好。

如果现有的知识对工作来说已经够用，即便只是看上去够用，大部分人也很少主动学习。 任何有效的学习过程，都会伴有认知层面的不舒服 。如果没有这样的感受，即便你一天看一本书，也只是在完成KPI而已。

互联网的发展使得信息传播的边际成本趋零，而信息就像数据，如果不做解读，没有任何意义。 无论是个人还是组织，依靠信息不对称难以建立持续性的竞争优势。 所以，程序性知识毫无疑问将扮演重要的角色。

程序性知识有哪些？

上文提到，程序性知识其实就是一种算法，这种算法可能来自逻辑学和数学中的基本运算规则，也可能来自多个学科中的概念。

例如，进化论除了可以是一种陈述性知识之外，也可以当作程序性知识来理解世界的演化过程。动物的进化史即是陈述性知识，也是程序性知识。

如何获得更多的程序性知识？

将一个陈述性概念看作程序性知识。

查理•芒格，他的多元思维框架就是这样一个程序性知识集合的模型。

《穷查理宝典》中这样说：

以“将一个陈述性概念当作程序性知识”去理解芒格的思维框架，就明白为什么他倡导多学科学习了。这是为了获得更强的运算推理能力，而非掉书袋装逼。

在自己思想深处种植下一排程序性知识，它能解决思想和现实之间一系列的问题。

聪明人都有自己独特的程序性知识体系，这一点很值得我们学习。

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