在小学数学课堂教学中如何进行有效评价

吴正宪老师的讲座《新课程背景下如何评课》，现把他所讲的怎样评课的方法提供给大家。　

如何评一堂数学课？既看学生，又看老师。

看学生：

①看学生是否积极参与。

②看学生是否体验、感受、经历数学学习过程。

③学生是否在学习活动中学会了什么。

④学生在课堂中学会了什么？得到哪些有助于自身发展的能力。

看老师：

① 是否关注每一位学生，尊重每一位学生，是否得到和谐时学生愉悦的学习交流。

② 是否对学生进行有效性指导。

③ 是否为学生提供优秀的学习资源，为学生创设有利于学生思考、探索的空间。

④ 是否关注了课堂上的生成

“教学评价”是新课程标准的重要组成部分和关键环节，而教师的“课堂教学评价”更是教学活动中过程性评价的重要体现。能否使学校的课堂教学评价具有科学性、目的性和多样性，以便激励广大教师积极参与课程改革，直接影响到教师工作潜能的提升和发展。

把握公开课的评价角度：

在对课堂教学进行宏观管理过程中，通过一定规模的公开课教学，开展评价活动，使教师不断改进课堂教学，确实是推进新课程行之有效的途径之一。然而，在这样的活动中，除遵循课堂教学评价的一般规律外，针对不同的授课目的、把握不同的评价角度尤为重要，因为这直接关系到活动的效果及影响，如对授课人的教学评价或者对一个教研群体的评估。

1初试课。执教初试课的主要是实习教师和刚从事教学工作或刚从事该学段教学工作的教师，公开课的目的在于锻炼他们的从教能力。因此，评课的立意不要过高，要注重基础。在组织对初试课评价时，应特别注意以下几方面：第一，对授课人目前所具有的基本素质，应尽量给予充分肯定，从而激发其进取心。第二，由于这部分教师一般具有可塑性，接受新生事物快、反应灵活，因此，在给予充分肯定的同时，各方面还要从严要求，评说中从严把握，使他们明确要求，找出差距，继续努力。第三，根据大家评说的意见，主持人应归纳值得肯定的一面，重点指出今后改进的措施和执行的过程要求，确保他们的提高能够落实。

2研究课。研究课重点研究教学问题，因此，无论授课、评课，都要从研究的角度出发。评价研究课时，应在主持人的正确引导下开展研讨，并要特别注意如下几点：第一，听课之前明确交代该研究课侧重研究什么问题以及该项研究的意义，使评课人在听课时有重点，评课时有核心。第二，要创设一种探讨、切磋问题的氛围。既然是探讨，就应允许各抒己见，既然是切磋，就应提倡互相商讨，主持人在引导发言的过程中一定要避免过早下结论，因为结论在一定程度上具有权威性或影响性，就可能导致不同意见者欲说又罢，使问题的探讨无法深入，直接影响评课的效果。第三，主持人要对研究和评价情况作简洁的归纳，包括对问题的研究有什么收获和进展、大家对问题的看法主要有几种、认为哪一种有代表性或比较合理、对此类问题的教学建议等，目的在于肯定研究课的价值所在。第四，研究课对授课的教师来说具有风险性，因此，不管效果如何，都应在评课现场给予精神上的鼓励，以号召更多的人参与研究。

3评优课。评优课的要求、范围、形式各有不同，但归根到底是要评出高低优差来。根据目前开展的各级评优课来看，一般可分为两种情况，第一种是绝对评优，即不限定名额，严格依据统一的评价标准或评价方案评出优秀课或分出等级，这类评优就要求每一位评价者细致考察教学活动的全过程，进行有理有据的价值评判，然后在集体讨论的基础上确定评价结果，所评出的优秀课应是出类拔萃、独具特色的，否则不如空缺，以确保评优的严肃性。第二种是相对评优，即根据参评课的情况按一定的比例评出相应的等级，这类评优不足之处是易发生意见不一致而引起导向失误等情况，因此需要谨防以偏概全和置评价标准于不顾，草率分类。

发挥评课的激励功能：

课堂教学评价评的虽说是课，但教师作为讲课人实际上也处在被评的地位。在课堂教学评价的过程中，评课人与讲课人形成了评与被评的一对矛盾，运用好心理学方面的知识来处理评与被评的关系，发挥课堂教学评价的激励功能，有助于调动教师的教研工作热情，展示教师的教研工作才能。

1唤醒“胜任内驱力”。一般来说，人们对胜任的工作会越做越感兴趣，越干越好，尤其是在工作中时常得到同行的赞誉、认可和鼓励，就会引发强烈的胜任内驱力，从而不断进取。评课时要以“优点谈足，缺点抓准”为原则。优点谈足，就是要能合情合理地满足人的受赞誉需要，从而使其产生良好的自我感觉，增强做好工作的自信心，同时也使其乐于接受评课人善意的指点；再加上缺点抓得准，自然让人心悦诚服，评与被评双方就会实现较为理想的沟通。当然，有时会遇到优点极少而缺点甚多的课，评价时可以将优点拆大为小分开评，连同表扬其认真的态度和做出的努力，总之，是先让其得到适当程度的认可。缺点多，可归类抓主要的说，或点出缺点的根源，或进行鼓励式的探讨，使讲课人感觉到评在点子上，谈在情理中。

2激发“创新内驱力”。当人们在某种活动中获得成功，并引起他人特别关注的时候，往往会产生心理上的满足感，甚至是自豪感，这种良好的感觉可以激发起强烈的创新内驱力，使其树立更高层次的理想目标，追求更好的表现。在课堂教学评价活动中，许多有经验的评课人都注意“评出特色”、“点出创新”，较好的教师、较好的课一般都有与众不同的优点、特色。评出优点，可以对教师产生特殊的激励作用；点出特色，可以培养他的成就动机，还可唤起其他听课人对特色的注意，使他们产生学习效仿的心理

1、评教学目标

1)教学目标确定:全面、具体、适宜制订教学目标, 有针对性、导向性。

全面，指能从知识、能力、思想情感等几个方面来确定

具体，指知识目标要有量化要求，能力、思想情感目标要有明确要求，体现学科特点

适宜，指确定的教学目标，能以大纲为指导，体现年段、年级、单元教材特点，符合学生年龄实际和认识规律，难易适度

2)教学目标实施:教学目标明确地体现在每一教学环节中，教学手段紧密地围绕目标，为实现目标服务。尽快地接触重点内容，重点内容的教学时间得到保证，重点知识和技能得到巩固和强化。

2、评教材处理

知识教授得准确、科学,准确把握教材重点难点，,突出了重点，突破了难点，抓住了关键。

精心组织、处理教材:根据教学规律、教学目的、学生的知识基础、认知规律以及心理特点，对教材进行合理的调整,充实与处理，重新组织、科学安排教学程序，选择好合理的教学方法，使教材系统转化为教学系统。

3、评教学程序

(1)看教学思路设计

教学思路设计,符合教学内容实际，学生实际；有一定的独创性，给学生以新鲜的感受；教学思路的层次，脉络清晰；教学思路实际运作的效果好

(2)看课堂结构安排

课堂结构也称为教学环节或步骤, 一节好课的结构是：结构严谨、环环相扣，过渡自然，时间分配合理，密度适中，效率高。

教学环节的时间分配与衔接恰当

（a）．计算教学环节的时间分配，要看教学环节时间分配和衔接是否恰当，要看有没有“前松后紧”或“前紧后松”的现象，要看讲与练时间搭配是否合理等。

（b）．计算教师活动与学生活动时间分配，要看是否与教学目的和要求一致，有没有教师占用时间过多，学生活动时间过少的现象。

（c）．计算学生的个人活动时间与学生集体活动时间的分配。要看学生个人活动，小组活动和全班活动时间分配是否合理，有没有集体活动过多，学生个人自学、独立思考和独立完成作业时间太少的现象。

（d）．计算优差生活动时间。要看优、中、后进生活动时间分配是否合理，有没有优等生占用时间过多，后进生占用时间太少的现象。

（e）．计算非教学时间，要看教师在课堂上有没有脱离教学内容，做别的事情，和浪费宝贵的课堂教学时间的现象

4评教学方法和手段

1)教学方法因课程，因学生，因教师自身特点而相应变化的。量体裁衣，灵活运用。

2)面向实际，恰当地选择教学方法，在教学方法多样化下一番功夫，使课堂教学超凡脱俗，常教常新，富有艺术性。

3) 教学方法的改革与创新

看课堂上的思维训练的设计，要看创新能力的培养，要看主体活动的发挥，要看新的课堂教学模式的构建，要看教学艺术风格的形成等。

4)看现代化教学手段的运用: 看教师是否适时、适当地用了投影仪、录音机、计算机、电脑、电视、**等现代化教学手段。

5评教师教学基本功

1)．看板书：好的板书，首先，设计科学合理，依纲扣本。其次，言简意赅，有艺术性，再次，条理性强，字迹工整美观，板画娴熟。

2)．看教态：据心理学研究表明：人的表达靠55％的面部表情+38％的声音+7％的言词。教师课堂上的教态应该是明朗、快活、庄重，富有感染力。仪表端庄，举止从容，态度热情，热爱学生，师生情感融洽。

3)．看语言：教学也是一种语言的艺术。教师的语言，有时关系到一节课的成败。教师的课堂语言，首先，要准确清楚，说普通话，精当简炼，生动形象，有启发性。其次，教学语言的语调要高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富于变化。

4)．看 *** 作：看教师运用教具， *** 作投影仪、录音机等熟练程度。有的还要看在课堂上，教师对实验的演示时机、位置把握得当，照顾到全体学生。课上演示和实验 *** 作熟练准确，并达到良好效果。

6评学法指导

（1）要看学法指导的目的要求是否明确

帮助学生认识学习规律，端正学习动机，激发学习兴趣，掌握科学的学习方法，养成良好的学习习惯，逐步提高学习能力，有效地提高学习效率。

（2）学法指导的内容是否熟悉并实施

7评能力培养

评价教师在课题教学中能力培养情况，可以看教师在教学过程中：

创设良好的问题情景，强化问题意识，激发学生的求知欲；

挖掘学生内在的因素，并加以引导、鼓励；

培养学生敢于独立思考、敢于探索、敢于质疑的习惯；

培养学生善于观察的习惯和心理品质；

培养学生良好的思维习惯和思维平时，教会学生在多方面思考问题，多角度解决问题的能力等。

8评师生关系

（1）看能否充分确立学生在课堂教学活动中的主体地位。

（2）看能否努力创设宽松、民主的课堂教学氛围。

9评教学效果

一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈。

二是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步。知识、能力、思想情 *** 目标都能达成。

三是有效利用40分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。

华东师范大学叶澜教授的“什么样的课才是一堂好课”的见解，对我们教师很有借鉴意义。叶澜教授认为，一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。就她倡导的“新基础教育”而言，大致表现在五个方面。

一有意义。叶教授说，在一节课中，学生的学习首先必须是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；进一步是锻炼了他的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越主动投入到学习中去。她说，这样学习，学生才会学到新东西。学生上课，“进来前和出去的时候是不是有了变化”，如果没有变化就没有意义。如果课堂一切都很顺利，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这节课呢换句话说，有意义的课，它首先应该是一节扎实的课。

二有效率。她认为有效率表现在两个方面，一是从面上而言，这节课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、学习困难的；二是效率的高低。有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课就不能算是比较好的课。在这个意义上，一节好课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂的能量很大。

三生成性。叶教授介绍，一节课不应该完全是预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。

四常态性。叶教授说，不少教师受公开课、观摩课的影响太深，一旦开课，容易出现的毛病是准备过度。教师课前很辛苦，学生很兴奋，到了课堂上就拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。当然，课前的准备有利于学生的学习，但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，需要有思维的碰撞及相应的讨论，在这个过程中，师生相互生成许多新的知识。她倡导的“新基础教育”反对借班上课，为的就是让教师淡化公开课、观摩课的概念。在她看来，公开课、观摩课更应该是“研讨课”。因此，她告诫教师们：“不管是谁坐在你的教室里，哪怕是部长、市长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要‘无他人’。”她把这样的课称为平实的课，并强调，这种课是平时都能上的课，而不是有多人帮着准备才能上的课。

五有待完善。她认为，课不能十全十美，十全十美的课造假的可能性最大。只要是真实的就会有缺憾。公开课、观摩课要上得没有一点点问题，这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加很多心理压力，然后做大量的准备，最后的效果往往是出不了“彩”。她告诉记者，生活中的课本来就是有待完善的，这样的课称之为真实的课。

扎实、充实、平实、真实，说起来好像很容易，真正做起来却很难，但正是在这样的一个追求过程中，教师的专业水平才能提高，心胸才能开阔起来，同时也才能真正享受到“教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验”。

但在进行教学评价时，往往一些机械化、模式化、概念化的评价标准束缚了教学的创新与个性发展。那些面面俱到而又刻意追求完美的评价标准给教师的教学造成了巨大的压力。如：凭借一张经过量化的评价标准表，一张表若干项，包括教材处理、学情分析、教学目标、教学重点和难点、教学思路、课堂结构、教学方法、教学效果等。每一项还可分为若干小项，这项多少分，那项多少分，或以A、B、C划等次，评一节课竟有十几项甚至几十项之多。教师为了达到教学表情、语速、板书、时间安排等细节标准而在课堂上忙于应付、疲于奔命，影响了教学内容的展开，使得教师的教学精力牵扯很大。这样的评价标准还会出现误判的现象，即在教学实践中往往各项得分较高的课不一定是好课，而有些很有特色、效果也不错而且深受学生欢迎的课，却由于某项指标的缺失而得了低分，这样一堂有意义的课可能就被否定了。

教学一直提倡教无定法，在教学中允许教师百花齐放、百家争鸣，那么在评课时也不应用那些死的标准和条条框框去束缚教师的教学个性，使教师的备课、上课围绕着过于细化的评价标准这个指挥棒转，这会导致教师的个性和创造力受到束缚和压制。为了能够得高分，教师在授课过程中战战兢兢、如履薄冰，生怕哪一个细节遗落了，担心哪个知识点忘记了，因为听课的教师仿佛都在拿着放大镜来听，都想鸡蛋里挑骨头，以在评课时能说说授课者的缺点。这些意见固然有针对性和指导性，但同时又有多少是应景之作呢或者简直可以说有很多是废话，因为如果听了每个人的发言才来备课、上课，根本没办法上公开课。道理很简单，一节课35分钟，能把大家的观点都整合吗

我认为应更多从学生的学习接受和发展方面来评价教师的教学，而对那些琐碎的标准尽量简化。评价标准宜粗而不宜细。当然评价一堂课也应该有基本的要求，而这基本的要求，我以为叶澜教授的“五条基本要求”是值得借鉴和参考的。

教学评价的模板如下：

一、评教学目标要求：

1、教学目标明确，符合课程标准和教材的要求。

2、教学要求适当，切合学生实际，体现因材施教原则。

二、评教学内容和结构：

1、教师对教材内容了如指掌，明确教材中知识的来龙去脉。

掌握本节课教材在全章节的地位与作用，对知识结构、知识之间的关系能理顺并融会贯通。教学内容正确，无知识性错误，与课标和教材内容相符合。

2、突出重点、突破难点、抓住关键。

教材是教师向学生传授知识的主要依据，对重点内容，分析时“点”透，练习时时间要给够，使学生对重点知识掌握得准确、牢固、熟练。对难点知识，要根据学生的实际知识水平和生活经历，举出实例，深入浅出地加以说明，联系学生已有的知识进行分析和推理，利用形象、生动的比喻把学生难于理解的知识变得比较容易接受。

3、注意地理知识教育、能力培养和情感教育三者的有机结合。

4、教学环节清楚，安排合理，衔接紧密。

5、教学容量适度、思维密度适宜、学习负担适当。

课堂教学进展、知识容量、思维密度既要考虑提高课堂效率，用最少的时间达到教学目标，也要考虑学生的年龄特点、心理特征和接受能力，不给学生过重的课业负担。地理作业练习要精练，内容和分量适当，最好能基本上在当堂完成。

三、评教学方法：

1、教学方法灵活多样，坚持启发式教学。

2、体现教为主导，学为主体，师生双边活动协调。

3、注意培养学生学习兴趣，调动学生学习积极性和主动性。

4、重视学法指导。

四、评教学技能：

1、教态亲切、自然、文明、大方。

2、语言准确、规范、流畅、生动。

3、板书、板图、板画简明扼要、布局巧妙、工整美观。

4、现代化教学手段和教具使用娴熟、自然、恰到好处。

5、课堂应变和调控能力强。

五、评教学效果：

1、基础知识掌握情况。

2、基本技能训练效果。

3、课堂教与学气氛的优化程度。

教学评价的原则：

1、客观性原则：

客观性原则是指在进行教学评价时，从测量的标准和方法到评价者所持有的态度，特别是最终的评价结果，都应该符合客观实际，不能主观臆断或参入个人情感。因为教学评价的目的在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客观性就失去了意义，因此而导致教学决策的错误。

2、整体性原则：

整体性原则是指在进行教学评价时，要对组成教学活动的各方面做多角度，全方位的评价，而不能以点代面，一概而论。由于教学系统的复杂性和教学任务的多样化，使得教学质量往往从不同的侧面反映出来，表现为一个由多因素组成的综合体。

因此，为了反映真实的教学效果，必须把定性评价和定量评价综合起来，使其相互参照，以求全面准确的判断评价客体的实际效果，但同时要把握主次，区分轻重，抓住主要的矛盾，在决定教学质量的主导因素。

3、指导性原则：

指导性原则是指在进行教学评价时，不能就事论事，而是要把评价和指导结合起来，要对评价的结果进行认真分析，从不同的角度找出因果关系，确认产生的原因，并通过及时的，具体的启发性的信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。

4、科学性原则：

这条原则是指在进行教学评价时，要从教与学相统一的角度出发，以教学目标体系为依据，确定合理的统一的评价标准，认真编制、预试、修订评价工具；在此基础上，使用先进的测量手段和统计方法，依据科学的评价程序和方法，对获得的各种数据进行严格的处理，而不是依靠经验和直觉进行主观判断。

5、发展性原则：

教学评价是鼓励师生、促进教学的手段，因此教学评价应着眼于学生的学习进步和动态发展，着眼于教师的教学改进和能力提高，以调动师生的积极性，提高教学质量。

百度百科-教学评价

1．教学前的评价——安置性评价。

在进行教学前，教师首先需要回答两个问题：

（1）对开展新的教学所必需的技能和能力，学生掌握到了何种程度？

（2）对计划进行的教学的预期学习结果，学生已经具备到何种程度？

通常通过实施准备状态前测（readiness pretest）来获得有关上述第一个问题的信息，这种测验一般在一门课程或一个单元的教学开始前进行，用来检验学生是否具备了学好新课程所必须的知识和技能。例如，在学习高中学科知识的某一选修模块之前，可以先要求学生做一个关于必修模块。如果学生在测验中表现出缺乏学习该选修模块必备的知识技能，教师就应有针对性地进行补救，或者根据学生现有的水平调整教学内容和教学难度。

包含计划教学的预期学习结果的安置性前测（placement pretest），通常可以回答上述第二个问题。安置性前测与在教学活动结束时进行的测验几乎是一样的，也就是说教学活动结束后所用测验的副本。安置性前测希望了解的是学生是否已经掌握了我们在教学计划中安排的内容。如果他们已经掌握了，我们可能需要调整下一步的教学计划，对于学得好的学生可以鼓励他们跳过某些教学内容，另一部分学生则可以让他们循序渐进地学习。除了使用前测以外，还可以采用表现性任务来确定学生技能的起点水平。例如，在进行高中“学科知识基础”中“信息加工与表达”部分的教学之前，通过文字处理、多媒体信息搜集与处理等方面的表现性评价任务获得学生在这些方面表现的样本，为随后的教学及其评价提供参考依据。同时，如果教师使用档案袋评价，需要保存教学全过程中的学生档案，这些教学前的表现性评价资料也将是档案袋的重要资料来源，教师应注意妥善保存。

为了确保安置性评价对教学的促进功能，首先，教师应根据教学内容的性质，明确界定学生学习的先决条件，以此决定希望通过预先评价搜集哪些方面的信息。其次，教师应根据预先评价的结果补救学生的不足，将学生置于教学序列中最有利的位置，或者把预先评价的结果作为后续评价的基础。为了提高使用效果，教师应在拟订教学计划阶段就考虑好预先评价的问题，尤其是对于不熟悉学生情况的新教师而言，那些考察学生基本技能的测验结果更有价值。

2．教学过程中的评价——形成性和诊断性评价。

在教学实施过程中评价的主要关注点是学生的学习进展情况，为此，需要回答下述问题：

（1）在哪些学习任务上，学生进展顺利？在哪些学习任务上，学生仍需帮助？

（2）哪些学生存在严重的学习困难并需要进行额外的辅导或补助？

在教学过程中实施的用于监控学生的学习进展的评价称为形成性评价（FormativeAssessment）。形成性评价一般被用于检查学生对某一特定部分（如某个单元或某一章节）的教学内容掌握程度如何。它与传统教学中教师使用的小测验和单元测验十分相似，但更侧重于（1）测查本单元教学的所有学习结果；（2）利用评价的结果促进学生的学习，而不是利用分数进行排名。这种测验旨在考察学生学习的得与失，以便师生调整教和学。例如，如果大多数学生都做错了某一道试题或某一系列试题，那么与此有关的那部分知识就要以集体教学的形式再教一次。如果大多数学生都未能通过形成性测验，那么就要使用其他的教学方式和引导学生采用其他学习方式，例如，增加有关的课程资源，借助计算机或网络支持教学等。这些矫正的措施往往在对某个单独的学习任务进行考察之后就应立即实施，以便学生在形成性测验之后及时地纠正自己学习上的错误。

利用表现性任务进行的形成性评价可以是对一个产品（例如，文档、图表、程序等作品），也可以是对一个过程（例如，开展研究性学习、讨论、展示等）的阶段性评价，主要向学生提供有关其进步和不足的反馈，目的在于监控学生的学习进展、为改进学习提供矫正性的诊断。

如果一个学生一直存在学习问题，以至于形成性评价提供的矫正性诊断无法解决的话，就需要采用诊断性评价（Diagnostic Assessment）来鉴别学生的学习困难。诊断性评价的目标是分析学生学习表现的普遍原因，指出学生学习困难的症结所在并进行补救。例如，诊断性评价可以帮助活动诸如此类的问题：学生编程有困难是因为他们不了解有关的算法，还是没有了解程序语言？教学中常利用诊断性测验来辅助诊断性评价，诊断性测验一般都包含了大量某一特定领域中的测验项目，这些项目之间存在细微的差别，以便确定产生某种特定学习错误的原因。例如，为了诊断学习程序设计时产生的错误，可以设计一个测验，其中一组题目只要求学生分析算法，不要求写程序语言；一组题目既考察算法，也考察语言。以此确定学生程序设计错误的根源。但由于时间有限、班级规模较大，诊断性测验在大多数教学过程中都难以 *** 作。在实际的教学过程中，有经验的教师更多地是依靠自己的经验来观察和判断学生学习过程中存在的普遍问题。

当然，这两者评价方法只是鉴别和诊断常见学习问题并采取不久措施的简便方法，并不适用与诊断和补救严重的学习困难问题和学习障碍问题。严重的学习问题通常需要由受过专门训练的专业人员使用大量的评价程序来诊断。

3．教学后的评价——总结性评价。

在一门课程或一个单元的教学结束的时候，我们关注的主要是学生通过教学在多大程度上实现了教学目标。此时，需要回答下列问题：

（1）哪些学生已经掌握了学习任务，可以继续下一步的教学？

（2）每个学生的掌握程度如何？

在一门课程或教学活动结束后进行的成就评价叫总结性评价（SummativeAssessment），总结性评价主要用于考核学生的学习效果，确定学生的最终学习成绩。这种评价覆盖面很广，既有测验也有表现性评价。尽管总结性评价的主要目的是用于确定学习结果，也应注意给学生提供关于其学习过程的必要反馈，并注意将评价的结果用于评定教学的有效性。图2－3是关于如何利用总结性评价促进教学和学习的简化模型。

4．利用评价促进学习的其他方式。

如前所述，评价能够帮助教师做出可直接影响影响学生学习的各种教学决策。除此以外，评价还从其他方面促进了学生的学习。

（1）激励学生学习动机。

精心设计、运用得当的评价程序能够对学生的学习动机产生激励作用，可以通过激发学习活动，使学习活动指向预期学习目标，以及提供即时的反馈等方面，促使学生努力完成教学目标。

为了充分发挥评价对学生的激励作用，应尽量给学生提供短期的学习目标，避免提出遥不可及的、空泛的学习目标；

条件允许的情况下，要在教学之前就告知学生教学过程中可能要进行的评价并呈现评价标准，明确需要学习的任务类型，激发学生学习并引导学习围绕将要被评价的学习任务展开；

要合理地利用评价的反馈：要将评价结果尽快反馈给学生；在向学生呈现评价结果和反馈时应多采用评价报告、学习建议等方式，多采用鼓励性的语言；反馈应最大程度地反映教学的重点，反馈要指出学习的进步和不足，帮助学生了解自己的得失并步明确进一步学习任务，知道在今后的学习中在哪些方面需要做调整；呈现评价结果和反馈时要尽量避免给学生贴标签或排名次，弱化评价对学生的选拔与甄别功能，减轻评价对学生造成的压力。

（2）促进学习的保持和迁移。因为评价可以引导学生向完成教学目标的方向努力，所以，评价也可以做为提高学生学习保持（retention）效果和迁移（transfer）效果的工具。一般来说，理解、应用和解释水平的学习结果保留的时间能更长一些，而且比知识水平上的学习结果具有更大的迁移价值。如果在评价的内容中重视这些水平的学习内容，就会引导学生重视对知识的理解、实践应用，并能在以后的学习和生活实践中有意识地加强对技能、应用和解释等能力的关注。

（3）促进学生的自我评价能力。

所有的教学最终都应当是为了帮助学生更好地了解自己以便做出更明智的决策。教师应及时向学生反馈评价结果，有计划地组织学生自评，并组织可为学生评价，帮助学生分析自己的长处与不足，会逐步培养和提高学生地自我评价能力，以及根据评价独立做出学习决策的能力。

（4）利用评价反思和改进教学效果。

教师在了解学生的学习和发展状况的同时，也要利用评价结果反思和改善自己的教学过程，发挥评价与教学的相互促进作用。应充分利用和分析学生在评价中的表现，确定学生在多大程度上实现了教学目标，反思教学方法和教学材料的选择是否恰当，学生学习活动序列的组织是否恰当等，并提出改进措施。

传递，自学辅导教学模式，探究教学模式，陶冶教学模式。

传递——接受教学模式：程序：激发动机——复习旧课——讲授新课——巩固运用——检查。评价：有利于发挥教师主导作用；迅速有效地在短时间内获得系统科学知识和技能；对学生主动性和积极性关注不够。

（2）自学辅导教学模式：程序：自学——讨论交流——启发指导——练习总结。评价：教师主导和学生主体结合起来；学生自学易导致自流，抓不住重点。

(3）探究教学模式：程序：问题——假设——验证——总结提高。评价：能使学生学会学习，有利于培养学生的探究能力和创新精神需要花较多的时间。

（4）陶冶教学模式：程序：创设情境——参与各类活动——总结转化。评价：有利于对学生个性的陶冶和人格的培养，提高学生的自主精神和合作精神。

（1）主体性原则。课堂评价尊重学生的主体地位和主体人格课堂要体现出学生学习的主动性学生是学习的主人。教师在课堂教学中的角色是课堂的组织者、引导者、合作者。学生在情感、态度、价值观等方面有所发展。学生参与广泛师生充分交流。学生自主思考、探究学习。只有以学生的“学”来评价教师的“教”才能真正体现以学生为主以学生发展为本的新课程的教学理念。

（2）发展性原则。教师的专业成长在课堂教学实践中得到锻炼专业的眼光、专业的晶质、专业的技能在课堂教学活动中得以形成。新课程课堂教学评价的方向应该沿着促进教师专业成长的方向发展因此语文课堂教学评价应关注教师的专业发展。

用发展的眼光去评价教师的语文课堂上的教学思想评价教师对文本价值的认识对师生关系的处理对语文课堂特点的把握。发挥课堂教学评价的导向、反馈、激励等有效功能用客观的、动态发展的眼光去评价教师把评价的着力点最终放在课堂教学质量上放在教师的综合素质上放在教师的专业发展上。

（3）过程性原则。对语文课堂教学评价不能只看学生的最后表现评价的重点不在于鉴定教师课堂教学的结果或把课堂教学结果作为奖励、评定教师专业水平的唯一条件而是诊断教师教学的问题调整教师发展的目标满足教师个人专业发展的需要。因此要把评价的目光放在整个教学的全过程。

关注教师课前对文本价值的钻研是否到位课堂中对教材的处理是否恰当最后对自己的教学评估是否适度。关注教师在教学全过程中是否把学生作为主体是否把基础知识和基本技能的训练落实在教学的每一个环节。

（4）有效性原则。小学语文课堂教学评价应以新课改教育教学理念、现代课堂教学观为依据运用可 *** 作的较为科学的手段评价主体按照一定的价值标准对小学语文课堂教学的各个要素及其发展变化进行价值判断。

课堂教学评价的实施可以为被评价者进行教学程序的设计、教学方法的改进、教学手段的创新提供有效的参考和借鉴。要把定量和定性评价、教师自身、学生及他人的多元评价有机地结合起来使评价更加客观、真实、有效具有促进意义。

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